批判性閱讀：讓“說理”可信

宋運(yùn)來

在我國(guó)文化的土壤里，缺乏邏輯與批判性思維的傳統(tǒng)，在人們的思維素質(zhì)中，邏輯觀念淡薄，批判性思維意識(shí)嚴(yán)重匱乏。在以知識(shí)為中心的教育觀念下，教師的職責(zé)是傳授知識(shí)，學(xué)生的任務(wù)是學(xué)習(xí)知識(shí)，批判性思維的培養(yǎng)往往被忽視。鑒于此，筆者近期開設(shè)了一堂閱讀教學(xué)公開課《滴水穿石的啟示》，旨在引發(fā)大家反思：閱讀教學(xué)的核心價(jià)值是什么？教材所提供的說理文，在“說理”上是否嚴(yán)密可信？是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力？

一、閱讀理解的三個(gè)層次

1.基本理解：提取信息

學(xué)生能夠讀懂課文，明白課文的主要內(nèi)容，是對(duì)一篇文章的基本理解。怎樣知道學(xué)生讀懂了呢？那就是看學(xué)生有沒有提取出文章的主要意思。落到課堂上，從抓取自然段落的要義出發(fā)，再歸結(jié)到一篇文章。《滴水穿石的啟示》一文由“啟示”到“觀點(diǎn)”的提煉是一個(gè)漸進(jìn)的過程，此過程經(jīng)歷三個(gè)層級(jí)：用排除法找與“滴水穿石”相近的詞語;從課題出發(fā)關(guān)注核心詞語“啟示”;旗幟鮮明地教給學(xué)生如何抓取重要段落信息的方法——“詞語+句子”。先扶后放，隨堂練習(xí)。學(xué)生興趣濃烈，原因在于問題具有挑戰(zhàn)性，以及運(yùn)用閱讀策略獲取成功心理體驗(yàn)。理解課文不是主要目的，在理解課文的過程中掌握“提取信息、綜合概括”的閱讀策略，才是語文課程的本體教學(xué)內(nèi)容。

2.作出反應(yīng)：贊同觀點(diǎn)

學(xué)生閱讀一篇文章或一整本書，總會(huì)有自己的情感反應(yīng)，或情節(jié)或思想或結(jié)構(gòu)等，是喜歡還是不喜歡，是同情還是反感，是熱愛還是憎恨等。讀完《滴水穿石的啟示》，運(yùn)用閱讀策略，提取文章要表達(dá)的觀點(diǎn)（道理）后，是贊同還是不贊同“只要我們目標(biāo)專一，持之以恒，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)美好的理想”這個(gè)觀點(diǎn)呢？學(xué)生全部舉起了小手紛紛表示贊同，因?yàn)檫@個(gè)啟示“觀點(diǎn)”是課文里說的，而且要“銘記”下來。既然是課本上說的，還可懷疑嗎？于是學(xué)生的思維就是這樣趨向高度一致的。

3.發(fā)表評(píng)論：佐證觀點(diǎn)

既然你贊同課文“啟示”這個(gè)觀點(diǎn)，那么也有必要通過“例子”來證明，不然說話無根無據(jù)。接著，教師教學(xué)生初步學(xué)習(xí)如何運(yùn)用事例來“說理”，闡述自己贊同的觀點(diǎn)，即能用文本中的“詞語、句子和相關(guān)信息”為觀點(diǎn)提供支持。當(dāng)學(xué)生要用一個(gè)例子來說明白己的觀點(diǎn)時(shí)，就要回到課文去尋找有利觀點(diǎn)的信息，通過檢索、篩選，把教材中的長(zhǎng)文段落，壓縮到圍繞觀點(diǎn)的精練語言上來（這也是概括能力的培養(yǎng)，一種高階思維能力的訓(xùn)練）。于是就有了學(xué)生仿照教師提供的語言句式支架說出的具有邏輯關(guān)系、觀點(diǎn)明確、事例鮮明的話語：“只要我們目標(biāo)專一、持之以恒，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)美好的理想。這個(gè)觀點(diǎn)我認(rèn)為是可信的，你看——愛迪生一生孜孜不倦，終于擁有了一千多項(xiàng)發(fā)明專利。”在公共文化交際場(chǎng)域，離不開公民的理性話語。公共“說理”則是民主公共生活的潤(rùn)滑劑。構(gòu)成“說理”的主要結(jié)構(gòu)是觀點(diǎn)（主張）和理由（證據(jù)）（當(dāng)然還有“假設(shè)”），而“非說理”則只有結(jié)論，沒有提供理由。公共說理習(xí)慣必須從小養(yǎng)成，一旦錯(cuò)過了易于培養(yǎng)思想和話語習(xí)慣的形成期，即使后來有機(jī)會(huì)獲得相關(guān)知識(shí)，也很難真正成為習(xí)慣。

二、擦亮學(xué)生的眼睛

1.海綿式閱讀：匍匐教材

“海綿式”閱讀在中小學(xué)語文課堂上由來已久，強(qiáng)調(diào)大量吸收和個(gè)體感悟。長(zhǎng)期以來，我們對(duì)教育的重視，主要體現(xiàn)在對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)知是知識(shí)獲取和知識(shí)傳授。教育的價(jià)值不僅體現(xiàn)在知識(shí)的掌握上，更體現(xiàn)在思維的發(fā)展上，其核心是批判性思維與創(chuàng)造性思維教育。事實(shí)上，“有的課能授人以知識(shí)，讓人具備某種完成特定任務(wù)的能力。這種課給人的影響只是局限在特定的領(lǐng)域。但更有一些課，它能夠改變一個(gè)人的思維方式，提升一個(gè)人的思想能力。這樣的課程，對(duì)人的影響便是一種全方位的提升”。在小學(xué)語文教材里，像《滴水穿石的啟示》這類說理文不過四篇，此課教學(xué)著力點(diǎn)應(yīng)聚焦在學(xué)生思維的發(fā)展而非知識(shí)的掌握上，貫穿課堂主線的則是批判性思維教育。

2.批判性閱讀：平視教材

教材編者選擇《滴水穿石的啟示》，旨在給學(xué)生一個(gè)言說與寫作的“樣板”，但我們必須清楚，作為范文，其論說應(yīng)有說服力，應(yīng)讓學(xué)生（讀者）信服文章的觀點(diǎn)。那么，此文的觀點(diǎn)真的站得住腳嗎？

當(dāng)教師首次質(zhì)疑課文的“啟示”觀點(diǎn)時(shí)，學(xué)生沒有不舉手贊成的，有的甚至是雙手贊成，因?yàn)槟鞘钦n文里說的。對(duì)處于“無知的確定性”階段的小學(xué)生而言，這是一個(gè)盲目相信的階段。學(xué)生認(rèn)為學(xué)到的知識(shí)是千真萬確的，這個(gè)確定性來源于學(xué)生知識(shí)的有限性。當(dāng)教師第二次設(shè)問完善后的“啟示”觀點(diǎn)：“你相信這個(gè)觀點(diǎn)嗎？”學(xué)生再次肯定地點(diǎn)頭。此時(shí)學(xué)生進(jìn)入“有知的混亂性”第二階段，他們感到“公說公有理，婆說婆有理”，而無法判斷出是課本的說法有道理，還是老師的說法更有道理。教師第三次通過“例子”還不相信“啟示”觀點(diǎn)后，學(xué)生的同一思維陣營(yíng)開始瓦解，出現(xiàn)了兩類分化，說明有少數(shù)學(xué)生的思維水平開始進(jìn)入“批判性思維”階段。即對(duì)課文要求接受的“啟示”觀點(diǎn)提出疑問和挑戰(zhàn)，而不是無條件地接受教材權(quán)威的結(jié)論。

在這一教學(xué)片段中，是如何從“批判”（總是否定）走向?qū)忁q式、思辨式的“批判性”（多是建設(shè)性的）評(píng)判呢？

假設(shè)滴水穿石的“啟示”這個(gè)觀點(diǎn)是正確的，那符合這個(gè)觀點(diǎn)的李艾齊懷揣發(fā)家致富的美好理想，南下廣州，北上北京，西到新疆，東到上海，走遍天下，拜師開鎖名匠，經(jīng)過16年的不斷努力，終于學(xué)得一手開鎖的絕活，做到了“目標(biāo)專一，持之以恒”，最后房子有了，車有了，理應(yīng)是實(shí)現(xiàn)了他的人生“夢(mèng)想”，他也應(yīng)該是大家學(xué)習(xí)的榜樣。可是學(xué)生直搖頭。問題就在這兒，既然同學(xué)們相信這個(gè)觀點(diǎn)，為何又搖頭？因?yàn)槔畎R是通過偷竊獲得成功的。在思維的內(nèi)在沖突中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“啟示”觀點(diǎn)的言語進(jìn)行修補(bǔ)，增添了“符合國(guó)家法制”的詞語，來修飾“美好的理想”，使啟示的“觀點(diǎn)”具有可信性。

通過例子來驗(yàn)證觀點(diǎn)假設(shè)的可信性，是邏輯學(xué)中最普遍的推理形式。在接下來的“公雞下蛋”特例中，再次逆推“啟示”觀點(diǎn)的不合理性，于是有了第二次對(duì)觀點(diǎn)言語的修補(bǔ)，增添了“實(shí)際、特點(diǎn)、特性、現(xiàn)實(shí)”等限定的詞語。

魯迅說：“從來如此，便對(duì)嗎？”胡適也說：“于不疑處有疑。”作者從大自然（太極洞的穿石）現(xiàn)象中悟得其中蘊(yùn)含的道理，然后羅列事實(shí)（古今中外代表事例），推斷出普遍的原理——“啟示”。假如“我們目標(biāo)專一、持之以恒，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)美好的理想”這一觀點(diǎn)是正確的，那符合這個(gè)條件的人，都將是正確的（理應(yīng)也是我們學(xué)習(xí)的榜樣）。教師運(yùn)用“逆向思維”，判斷了“觀點(diǎn)”的不可信，才有了這節(jié)批判性閱讀指導(dǎo)課。“逆向思維”助推教師俯視文本教材，切換至別人未涉及的維度，思考別人未涉及的領(lǐng)域，學(xué)生才有平視教材的可能，批判性思維才會(huì)逐漸萌芽。擦亮學(xué)生的眼睛，讓學(xué)生變成一個(gè)閱讀的發(fā)現(xiàn)者，質(zhì)疑、設(shè)問、推測(cè)等，方是我們努力追求的目標(biāo)。

三、內(nèi)容還有沒教的

《滴水穿石的啟示》初次教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，在課始與課末設(shè)計(jì)兩處教學(xué)內(nèi)容，但走上課堂后，沒有呈現(xiàn)出來。為什么不傳遞給學(xué)生呢？

1.課始導(dǎo)入部分——概念先行

同學(xué)們，現(xiàn)在是冬天是夏天？（冬天）告訴你們，我認(rèn)為現(xiàn)在是夏天。老師有三個(gè)理由：你們看翠竹、冬青等樹木還是那么蔥綠，路上有的人滿頭大汗在跑步，清早有的人在泳池游泳，所以說現(xiàn)在還是夏天。（請(qǐng)學(xué)生發(fā)表自己的看法）剛才老師是圍繞一件什么事說話的？（現(xiàn)在是夏天）圍繞這個(gè)話題列舉了幾個(gè)事例？（三個(gè)）因此我們說話要讓人信服，除了做到有根有據(jù)，還得有講究——語言嚴(yán)密與科學(xué)事實(shí)。今天我們來學(xué)習(xí)一篇說理文《滴水穿石的啟示》。

有人會(huì)問，上來即讓學(xué)生知曉“說理文”的文體特點(diǎn)，“圍繞觀點(diǎn)，尋找事例”的導(dǎo)課方法不高效嗎？這種設(shè)定的框架式“概念教學(xué)”不好嗎？誠(chéng)然，閱讀教學(xué)離不開概念性的語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，但語文知識(shí)要讓學(xué)生在“渴求”的心理狀態(tài)下，在“實(shí)踐”的體驗(yàn)中感悟出來，這樣的知識(shí)學(xué)習(xí)才會(huì)真正內(nèi)化，進(jìn)而植根于心底。上海師范大學(xué)吳忠豪教授在第八屆小學(xué)語文教師素養(yǎng)大賽中疾呼：“語文教學(xué)必須從強(qiáng)調(diào)概念性的語文知識(shí)教學(xué)這一誤區(qū)里走出來，把教學(xué)的重點(diǎn)從放在學(xué)生語言經(jīng)驗(yàn)的積累上，轉(zhuǎn)移到學(xué)生語言的發(fā)展上，這樣我們的語文課才能走出困境，這條道才是語文改革的正道。”應(yīng)該說這是極有見地的。

2.課末結(jié)束部分——追根溯源

課文中的“啟示”觀點(diǎn)是從什么事例引發(fā)出來的？安徽廣德太極洞里的“滴水穿石”。“滴水穿石”（尚不屬科學(xué)事實(shí)）本是一種自然屬性，但是當(dāng)作者賦予它一種人格力量，便寄托了一種理想，于是便有了“目標(biāo)專一，持之以恒，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)我們美好的理想”的觀點(diǎn)。為了讓他人相信自己言說的“象征意義”，作者又增添了古今中外代表人物與自然界的正反事例來論證。隨著反例的枚舉，這一句就有必要完善、嚴(yán)謹(jǐn)起來。最后就有了（生讀——）“只要我們從自己的（實(shí)際情況/特點(diǎn)/現(xiàn)實(shí)……）出發(fā)，目標(biāo)專一，持之以恒，就一定能夠?qū)崿F(xiàn)符合（國(guó)家法制）的美好的理想”的觀點(diǎn)。最后總結(jié)：世界上沒有絕對(duì)的真理，彼時(shí)是真理，但此時(shí)則需要進(jìn)一步完善。布置課下作業(yè)：

（1）請(qǐng)你用讀過的其他人物的一個(gè)相似故事，替換《滴水穿石的啟示》課文中古今人物的一個(gè)或兩個(gè)事例。

（2）像梅蘭竹菊四種常見的植物，古往今來文人雅士都喜用“四君子”來表現(xiàn)自己的品德情趣。請(qǐng)你創(chuàng)編一則短篇說理文：從梅蘭竹菊等植物中選一種，賦予它一種人格力量或一種理想，再用兩三個(gè)代表人物的事例，使讀者相信你提出的觀點(diǎn)。

作業(yè)（1）的目的在于告知學(xué)生，不同的事例也可以同樣說明一個(gè)觀點(diǎn)，課文中的文字也是可以改動(dòng)的，不唯書的種子由此在學(xué)生心中種下。作業(yè)（2）回到“啟示”的原點(diǎn)，讓學(xué)生知道“啟示”從何而來，其目的是讓學(xué)生知道論說的“觀點(diǎn)”（道理）是怎樣發(fā)生的、知識(shí)是從何而來的，做一個(gè)學(xué)習(xí)上的明白人。常見日常閱讀課上提出的問題，幾乎所有都是關(guān)于“how”（如何）的，很少是關(guān)于“why”（為何）的。我們往往滿足于知其然，而不知其所以然。批判性思維內(nèi)含“第一性原理思維”，即刨根問底、追究最原始假設(shè)和最根本性規(guī)律的思維習(xí)慣。習(xí)慣問“為什么”，探求維護(hù)一種見解的理由，是批判性思維觀念和態(tài)度的品格特征。

兒童閱讀活動(dòng)不能停留于（或者滿足于）“接受性閱讀”水準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)上升到“批判性閱讀”的高度，教師的閱讀指導(dǎo)應(yīng)當(dāng)著眼于“批判性閱讀能力”的形成。要促進(jìn)批判性閱讀，就得有針對(duì)兒童閱讀活動(dòng)的多視角、多層面的支援——基于上下文情境的系統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)、互教互學(xué)的環(huán)境，以及討論過程中形成的對(duì)話等。而教師的問題意識(shí)、批判性思維品質(zhì)則直接影響著學(xué)生的問題意識(shí)和批判性思維品質(zhì)。批判性思維教育的意義表現(xiàn)在語文課堂乃至中小學(xué)所有的課堂上，它在提升學(xué)生的核心素養(yǎng)方面具有重要意義。