組文閱讀課程設計的策略與思考

畢英春

組文閱讀課程，就是根據當堂的學習目標，圍繞某一特定的主題科學合理地選取一組文本，遵照課程規律，實施有效學習。在有限的時間內，實現學生閱讀效益的最大化，更好地發展學生的語言，激活學生的思維，提升學生的審美。可以幾篇文章橫向推進，按教學活動板塊實施教學;也可以先學一篇后再學其他幾篇，縱向推進。

《一花一世界》這堂課是在小學語文蘇教版六年級《夾竹桃》精讀引領課后設計的，具體設計和實施過程如下。

一、確定“明確的、有意義的目標”是核心

理想的課堂，首先要有一個明確的、恰切的目標。教學目標是教學的基礎，它體現了教學雙方在教學活動中的方向和要求，是評價教與學成效的依據。因為選擇的目標不同，實現目標的方法和路徑就不同，要求的結果和評價結果的方式也不同。有了明晰的教學目標，才會讓教學過程有的放矢。

這堂課既然是基于《夾竹桃》的組文閱讀課，那么，必須清楚地知道《夾竹桃》的學習目標究竟是什么，且目標最好一課一得，不要面面俱到。我在備課時先不看教學參考，因為教參分析得極其詳細，我會覺得哪兒都重要，不講不放心，就不會“舍”了。教參應該用在自己專心與文本對話后，若有存疑之處，再作參考。

于是，我首先對話文本，一遍遍讀文，看自己讀懂了什么，哪兒讀不懂，站在人文要素的角度想：作者為什么寫“夾竹桃”？再站在語文要素的角度想：作者用了什么表達方法？應用什么閱讀策略來讀懂這篇文章？

當對這些問題有了自己的思考后，再細細研讀“課后習題”，探尋編者的編排意圖。課后第一、二題是背誦和寫字的任務。課后第三題：讀一讀，用帶點的詞語造句。“無日不迎風吐艷”“無不奉陪”，是學習雙重否定的句式。課后第四題：默讀課文，說說作者為什么愛上了夾竹桃？理解夾竹桃的可貴品質，明確作者“借物詠懷”的寫作手法。

最后，再根據學情思考：哪個目標最接近學生的最近發展區？對六年級的學生來講，寫字和背誦自己能學會，而“借物詠懷”是什么，怎么借物詠懷，需要教師引導點撥。因此，《夾竹桃》這篇精讀課文的教學目標應定為“借物詠懷”。

二、選取“科學合理的文本”是關鍵

學習資源的選取和師生的活動都要圍繞教學目標來展開。組文閱讀選好“文本”起著至關重要的作用，也能反映教師對目標的理解深度、對學情的了解程度和課程設計的水平。這次組文閱讀課既然強化的是“借物詠懷”寫作手法，那么這組文章的選材就要圍繞“借物詠懷”展開。

在組文體裁上，既考慮現代文，又考慮古詩詞;在拓展的數量上，考慮到六年級學生的接受水平，最終確定了六篇比較有代表性的文章：現代文《峭壁上的酸棗樹》《牛蒡花》《駱駝草》，詩詞《卜算子·詠梅》《竹石》《蟬》。之所以選擇這幾篇文本，是因為它們既對應內容主題“一花一世界”，又對應語文要素主題“借物詠懷”。文本選擇精當，接下來的教學就流暢多了。

三、采用“活動板塊組織教學”是保障

對于組文閱讀課來說，教學組織形式非常緊要，沒有學生的主動參與，根本完成不了閱讀任務，達不到學習效果。因此，教學的實施過程中，切忌將一個又一個內容逐次地、一問一答式地灌輸給學生。要通過問題驅動探究式、項目引領參與式等合作學習方法，引導學生深度參與，要采取靈活多樣的教學方法，或啟發或點撥或講練或自學等，最終達到教學目標。

組文閱讀要求單位時間內學生的閱讀量加大。如果采用教師提問、學生回答的方式實施教學，不但文章讀不完，更嚴重的問題是一個同學作答時，其他同學容易把自己成當旁觀者，不能很好地參與其中。這樣，教師難以照顧到每個學生的個性發展，不能尊重學生獨特的個性體驗。此外，煩瑣的單項訓練肢解了文本內容，削弱了語言的整體功能，不利于學生在實踐中學習語文。

為此，在《一花一世界》組文閱讀課上，我采用活動板塊層層推進，安排了以下四個活動：

活動一：復習回顧

借物詠懷：多角度觀察、物情相聯、善用對比。

活動二：合作探究（1）

快速瀏覽三篇現代文章，思考：分別借助什么事物，抒發作者怎樣的胸懷？找到對比的句子讀一讀，作批注。

活動三：合作探究（2）

誦讀三首古詩詞，思考：分別借助什么事物，抒發作者怎樣的胸懷？

活動四：嘗試運用

（出示蝸牛、牽牛花、馬鈴薯三幅圖）

請你任選一幅圖，多角度觀察，運用對比的方式，寫出事物的特點，并抒發自己的情感。

在第四個活動中，由于擔心學生不能獨立完成，同時考慮到要引導學生把課文《夾竹桃》中學到的語言靈活運用到自己的習作中，根據學情，我又為學生搭建了一個備用“支架”：

雖然，它沒有______，它沒有______，它沒有______，但是，它____。

在______，在______，在______，看不出______，無日不______。

整節課始終圍繞教學目標展開，人人有參與。每個學生在讀中學、在讀中悟、在讀中寫，不亦樂乎。

四、“多元評價及時評價”是輔助

組文閱讀課要注意及時運用形成性評價診斷學生對學習目標或內容的掌握程度。一方面教師要根據學生“形成”的情況及時調整自己的教學;另一方面教師要促進學生對自己的學習及時反思，以進行自我矯正或同學之間互相矯正。每個學生都有各自的優勢，因此，對學生的評價也應該是多方面的。教師可利用教材中的習題、自己設計的練習或學生提出的問題，組織學生自練、自評或相互評測。值得一提的是，教師對學生個體和學習合作小組集體的及時激勵性評價，對提高學生學習興趣和學習專注力非常重要。

比如，某小組分享讀《峭壁上的酸棗樹》一文時，小組所有成員參與，有的談“借什么物詠什么懷”，有的說“對比描寫”的句子，有的讀喜歡的段落。因為他們分工明確，人人參與，所以我贊揚他們善于合作，獎勵他們小組10分。這一評價讓后面發言的幾個小組也跟著全員參與進來。

再如，在“嘗試運用”環節，讓學生補充“在____在____在____”的句子時，一個同學巧妙地運用了《夾竹桃》中的句子，我肯定他“很會學習語文，希望同學們也要把積累的好詞佳句用到自己的習作中”。結果學生在描寫“牽牛花”時，就很自覺地運用了《峭壁上的酸棗樹》中的句子，把隱性語言變成了顯性語言。

因此，所謂“多元評價及時評價”實際上就是教與學的反饋，目的是促進和激勵學生反思自己的學習，使學習狀態更加專注，使思維活力更加持久。這種反饋方式是多樣的，可整體反饋，也可要點反饋;共同的問題可以集體矯正，各自不同的問題可因材施教。只有這樣，才能使全體學生共同發展，達到相應的教學目標。