高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)研究

林寧

摘 要：隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式已經(jīng)逐漸退出了歷史的舞臺(tái)，各種新的閱讀教學(xué)模式輪番登場(chǎng)，探究性閱讀就是其中的一種。本文立足高中語(yǔ)文，結(jié)合筆者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)這一教學(xué)模式進(jìn)行了深入的探究。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;探究性閱讀

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出讓探究性學(xué)習(xí)成為教學(xué)改革的重要標(biāo)志。近年來(lái)自主、探究、合作學(xué)習(xí)模式的推廣，極大地改變了以教室為中心的教學(xué)模式，學(xué)生成為主體，而探究性閱讀教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生間的主動(dòng)性和探究性，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與探究問(wèn)題的能力。閱讀是融合了語(yǔ)言、文化與心理等復(fù)雜情緒活動(dòng)的過(guò)程。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生能夠通過(guò)文本與作者進(jìn)行對(duì)話，探究和理解作者對(duì)于世界某一方面的觀察和感悟，并以之作為基礎(chǔ)構(gòu)建客體對(duì)于文本乃至世界的感受。

一、高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)實(shí)施之誤區(qū)

第一，探究流于形式。在高中語(yǔ)文探究性閱讀開展的過(guò)程中，教師有時(shí)忽視了學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知，雖有探究性的過(guò)程，但卻無(wú)真正的屬于學(xué)生探究而來(lái)的成果。這樣的探究性閱讀只是流于形式，沒有任何有價(jià)值的成果，自然對(duì)于學(xué)生的閱讀能力、語(yǔ)文素養(yǎng)的提升沒有任何益處。

第二，探究過(guò)于盲目。新課程提倡探究性閱讀教學(xué)，但顯然有很多教師對(duì)新課程，以及對(duì)探究性閱讀了解的不夠深入，在教學(xué)中過(guò)分追求探究性教學(xué)延伸價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，每一篇課文都要開展探究性閱讀，異化了探究性教學(xué)的原本目標(biāo)。

第三，探究方法單一。教師往往拘泥于課文或教輔資料，沒有把學(xué)生的閱讀興趣延續(xù)到課外去，也未能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化解讀，探究過(guò)程往往是老師提問(wèn)學(xué)生回答，沒有重視學(xué)生的自我感悟，用諸如這樣單一的教學(xué)方法肯定不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和提高其閱讀能力。

三、有效實(shí)施高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)之對(duì)策

1..充分激發(fā)學(xué)生主體地位，珍視學(xué)生的個(gè)人見解

探究性閱讀教學(xué)的關(guān)鍵要充分發(fā)揮學(xué)生主體地位，珍視其個(gè)人見解。運(yùn)用“往回看”的策略，不斷深化對(duì)文章的理解。閱讀是一種充滿創(chuàng)造的、動(dòng)態(tài)的、開放的建構(gòu)過(guò)程，對(duì)一部作品的完整把握常常需要反復(fù)地進(jìn)行。許多學(xué)生在閱讀文本時(shí)產(chǎn)生障礙，就是由于對(duì)文本缺乏足夠的理解，而且探究也不是一次可以探究完的。所以，閱讀時(shí)就要運(yùn)用‘往回看’的策略，重新對(duì)文本加以閱讀、分析，并對(duì)相關(guān)信息再次加工，從而促進(jìn)理解。

高中階段的課文不似中小學(xué)階段，每一篇課文無(wú)不以傳世的經(jīng)典之作，像《裝在套子里的人》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《滕王閣序》《歸去來(lái)兮辭》等，其中的寫作技巧、修辭，尤其是其中蘊(yùn)含的深刻的思想，都需要學(xué)生靜下心來(lái)，在反復(fù)閱讀中細(xì)細(xì)品味和學(xué)習(xí)。

2.少教多學(xué)，一課一得

在探究性閱讀中，代表著教師需要較少的對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行干涉，少教多學(xué)，提供更具彈性的閱讀空間，并強(qiáng)化學(xué)生的自學(xué)能力，從而培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)精神。

為此，我們需要避免單篇課文教學(xué)的面面俱到，而要針對(duì)文本特點(diǎn)和單元教學(xué)定位，確定單篇課文的教學(xué)重點(diǎn)，做到"一課一得""課課一得"，讓"課課一得"相互補(bǔ)充，形成"課課相得"，每一得"相得益彰"，相互補(bǔ)充，進(jìn)而合力完成一個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)。舉個(gè)例子，高三語(yǔ)文必修5第一單元，是一個(gè)小說(shuō)單元，怎樣確定"一課一得，課課相得"呢？我們將《邊城》的"一得"確定為"理解環(huán)境描寫的寫法、作用和意義"，將《裝在套子里的人》的"一得"確定為"從細(xì)節(jié)描寫讀懂人物形象"，將《林教頭風(fēng)雪山神廟》的"一得"確定為"情節(jié)發(fā)展與人物心理活動(dòng)"。這三課"一得"的確定，依據(jù)了三篇文章的文本特點(diǎn)、小說(shuō)教學(xué)的重點(diǎn)和單元教學(xué)的目標(biāo)。三篇課文，教學(xué)三節(jié)課，三課"一得"相互補(bǔ)充，相互照應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小說(shuō)閱讀的方法，用"少教"實(shí)現(xiàn)了"多學(xué)"的目的。

3.注重與生活實(shí)際相結(jié)合

閱讀素材往往來(lái)源于生活，因此，在閱讀教學(xué)中可以適當(dāng)將生活實(shí)際結(jié)合進(jìn)去，讓學(xué)生更容易理解。在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，許多教師將知識(shí)點(diǎn)的講解看得相當(dāng)重，而忽略了生活這個(gè)活素材，阻礙了學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展以及情感的表達(dá)。高中教師在探索語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，需要將教學(xué)的知識(shí)與實(shí)際生活相結(jié)合，增強(qiáng)學(xué)生個(gè)性化思維能力。

比如，在名著《堂吉訶德》的教學(xué)過(guò)程中，教師可以給學(xué)生介紹西方的騎士精神，小說(shuō)主人公所處的時(shí)代背景等，讓學(xué)生對(duì)文學(xué)史上這一重要的人物——堂吉訶德，進(jìn)行分析，教師可以以小組為單位展開討論，通過(guò)小組討論的形式不僅豐富了課堂的氣氛，而且讓學(xué)生在不同觀點(diǎn)的碰撞下，加深對(duì)文章的理解。

總而言之，隨著社會(huì)的發(fā)展，教育不斷改革，我們要充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美和探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性的發(fā)展。探究性閱讀是實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的重要途徑，作為一名語(yǔ)文教師，我們要不斷提高自己的認(rèn)識(shí)和教學(xué)水平，更有效的開展探究性閱讀，真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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