從讀懂教材開始，帶學(xué)生思維走向縱深

繆晶

摘要：“教需有法，教無定法;大法必依，小法必活”，教材是進行學(xué)習(xí)和探索的工具，如果依照教材依次教學(xué)，按部就班，那么在失去有效性的同時更失去了針對性?！安蛔儭比菀讓?dǎo)致“僵化”，教師要具有處理教材的獨立性和創(chuàng)造性，把教材看成一個例子，不唯教材，力圖出乎其外，舉一反三?，F(xiàn)以蘇教版三年級下冊《小數(shù)的初步認識》為例，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

關(guān)鍵詞：教材;學(xué)生思維;認識小數(shù)

一、整體聯(lián)系讀教材

研讀教材不能只關(guān)注本冊教材，如井底之蛙，通讀教材，了解知識點的前世今生，乃至來世，既做到“有深度”又做到不“越界”，才能游刃有余地把握知識。

縱觀蘇教版教材，小數(shù)的認識在小學(xué)階段分為兩個學(xué)段安排：第一學(xué)段，在三年級，讓學(xué)生結(jié)合具體的生活情境初步認識小數(shù);第二學(xué)段在五年級，能脫離具體的量，從數(shù)學(xué)本質(zhì)理解小數(shù)的意義，即小數(shù)是十進分數(shù)的另一種表現(xiàn)形式。由此可以確定，三年級小數(shù)的認識教學(xué)時應(yīng)聯(lián)系生活，從創(chuàng)設(shè)有效的情境開始。

到這，教材就通讀好了嗎？沒有，還需橫向?qū)Ρ雀靼姹窘滩模褐恕ＬK教版三年級只認識到一位小數(shù)，設(shè)想，若只認識到一位小數(shù)，在引導(dǎo)學(xué)生理解小數(shù)的含義時，會不會太單薄？就學(xué)生的角度來看，孩子們會不會出現(xiàn)繼續(xù)往下想的可能？人教版、北師大版教材在初步認識小數(shù)時，是認識到兩位小數(shù)為止，看來，在理解一位小數(shù)含義的基礎(chǔ)上是有進一步拓展空間的。對比研讀后就可將教學(xué)內(nèi)容初定以下三點：

1.在現(xiàn)實背景和具體的量中討論小數(shù)，能理解一或兩位小數(shù)的含義;2.小數(shù)的認讀及各部分名稱;3.具有整數(shù)、自然數(shù)、小數(shù)等概念。

二、質(zhì)疑態(tài)度讀教材

以本為本雖然是正確的態(tài)度，但帶著自己的思考研讀教材，教學(xué)才更有靈魂。教材給出了什么？我是怎么理解的？是欣賞還是發(fā)現(xiàn)了不足？“元、角”和“米、分米”哪個更容易讓學(xué)生建立小數(shù)與分數(shù)的聯(lián)系？蘇教版教材中是先引導(dǎo)學(xué)生從米、分米認識小數(shù)，再回到元、角再次理解小數(shù)的含義。教材的意圖是借助已有的長度單位進率知識和米尺可以更直觀地表示十進制關(guān)系，而“元”“角”很難直觀地展示，但從學(xué)生的現(xiàn)實來看，以“米”做單位的小數(shù)對學(xué)生比較陌生，遠不及商品單價中以“元”做單位的小數(shù)那樣有著豐富的經(jīng)驗。這一點從課前要求學(xué)生收集幾則含有小數(shù)的信息，并完整地記錄下來時可以看出，幾乎所有的孩子都準備了和價錢有關(guān)的信息。因此，教學(xué)時我調(diào)換了一下，選擇先借助元、角來引入，幫助學(xué)生體會分數(shù)與小數(shù)之間的關(guān)系，積累經(jīng)驗，再利用長度單位進一步完善對小數(shù)的認識。

三、抓住本質(zhì)讀教材

小數(shù)不是分數(shù)的改寫，其本質(zhì)就是十進制計數(shù)法的表現(xiàn)形式，可以把它戲看成以小數(shù)點為界線的十進制計數(shù)向相反方向衍生的結(jié)果。怎樣理解它的十進關(guān)系？分母是10的分數(shù)意義就是它們之間的“媒介”，怎樣溝通分母是10的分數(shù)與一位小數(shù)的聯(lián)系就是本節(jié)課的難點，悟出這點后重讀教材，自問：“僅僅靠現(xiàn)實背景和具體的量帶領(lǐng)學(xué)生理解一位小數(shù)的含義就夠了嗎？”學(xué)生知道十分之一是0.1，十分之三是0.3，就叫作理解小數(shù)的含義了嗎？如何解決？學(xué)生思維如何拓展，才不至于將小數(shù)的理解局限在元、角和長度單位之中？

有思則有變，教學(xué)時將此難點分為三步走：

1.在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)黑板上分母是10的分數(shù)和一位小數(shù)的關(guān)系環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生面露兩者寫法毫無聯(lián)系的糾結(jié)疑惑時，我問：“小數(shù)部分只有一位的小數(shù)叫作一位小數(shù)，小數(shù)點右邊第一位稱為十分位，這個數(shù)位名稱給你什么啟示？”學(xué)生一下悟到“把1元平均分成10份，取其中幾份，當(dāng)不足1元時，可以用小數(shù)點隔開，寫在小數(shù)點右邊一位以示區(qū)別，就成了小數(shù)”。多么愉快地領(lǐng)悟，終于找到了聯(lián)結(jié)點。

2.初步認識一位小數(shù)的含義后追問：“除了0.1元、0.1米，在0.1后面還能加什么單位？表示什么？”引導(dǎo)學(xué)生借助其他的十進計量單位認識一位小數(shù)，學(xué)生的思維頓時得以延伸，角和分、分米和厘米等都成為學(xué)生借助的對象，甚至有學(xué)生提出“平均分成100份會怎樣？”對于小數(shù)的理解有了進一步的提升。

3.最后利用課前收集到的錯例（如下圖）形成新的學(xué)習(xí)資源。

從而使他們對“小數(shù)是十進分數(shù)的另一種表示形式”的初步體驗進行了深化，同時也為后續(xù)抽象小數(shù)意義打下基礎(chǔ)，如此一來突破了本節(jié)課的難點。

分數(shù)、小數(shù)、整數(shù)三者在小學(xué)的關(guān)系就是：借助分數(shù)理解小數(shù)的意義，借助整數(shù)結(jié)構(gòu)掌握小數(shù)的結(jié)構(gòu)特征，如何把小數(shù)放到數(shù)的體系中，與整數(shù)融會貫通起來？講還是不講？不講，學(xué)生的思維只停留在依靠具體的量認識小數(shù);講，會不會“越界”？研讀教材中發(fā)現(xiàn)，教材中有一道練習(xí)，將數(shù)軸上的點用小數(shù)表示出來，不就是要把小數(shù)從具體的量中抽象出來，放到數(shù)系中整體認識數(shù)嗎？但僅僅在數(shù)軸上從整數(shù)到一位小數(shù)還不足以讓學(xué)生感悟小數(shù)和整數(shù)在形式上是統(tǒng)一的，受到它的啟示，在解讀教材練習(xí)設(shè)計的基礎(chǔ)上再設(shè)計一組數(shù)形結(jié)合練習(xí)（如下圖），將學(xué)生思維向縱深引導(dǎo)，在讓學(xué)生在練習(xí)中頓悟：

1平均分成10份，每份是十分之一，就是0.1;把0.1平均分成10份，每份一百分之一，就是0.01……照這樣一直分下去，能表示出更小的數(shù)，但它們之間有一點和整數(shù)一樣，就是進率都是十，將分數(shù)、小數(shù)、整數(shù)貫通，學(xué)生思維得到進一步提升。

登高才能遠眺，在對教材本質(zhì)的透徹理解下，才能引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從逐步感悟到恍然大悟的過程，“去粗取精”實現(xiàn)教師“導(dǎo)”的價值。

每個人都有這樣的體會——讀未必懂，在一遍遍地看教材、看教參中常常會有陷入各種誤區(qū)的苦惱和困惑，讀與懂之間必須有“想”做連接，多問問自己幾個什么，即“我要教什么？”“為什么這樣教？”“用什么方法教？”“學(xué)生的原點在哪里？要達到什么地方？”當(dāng)自己能夠完全說服自己，回答清楚的時候才走出了讀懂的第一步。

（責(zé)編：張欣）