論藝術教育觀念在美術學院中的轉型

劉一嫻 劉春

摘? 要：通過對比16-19世紀西方較為重要的五所美術學院之教學目的、方法與體系，試圖從觀念史的角度探討不同歷史語境中，藝術觀賞者、贊助人以及藝術家自身對于藝術地位的認知，并同時關注藝術教育的必要性與怎樣實施的問題，由此引申到藝術作品的質量與價值的判斷標準在不同觀念中所體現出的差異性。

關鍵詞：藝術教育;教學體系觀念;趣味;《美術學院的歷史》

英國藝術史家、建筑史家佩夫斯納（Nicholas Pevsner，1902-1983）在《美術學院的歷史》一書中，從社會史的角度詳細論述了歐洲美術學院的發展歷程?！八囆g教育”一詞是貫穿全書的重點，而問題圍繞的一個中心便是對藝術家個體的社會地位、如何進行藝術欣賞并從事藝術創作的不同回應。盡管我們不可否認，從經驗美學的角度出發，趣味無可爭辯，但美術學院的設立、公共藝術教育的普及在當下高校的學科建設中愈發受到重視。

近代以來，蔡元培提出“以美育代宗教”。時至今日，全國高等院校藝術教育論壇、“高雅藝術進校園”項目、世界藝術史大會等活動均關注到了當代藝術學科的建構機制及其所面臨的挑戰等問題。一方面，網絡的進步致使藝術類學科向跨學科的領域諸如哲學、歷史學、人類學、考古學等方向發展，學術論點包羅萬象，闡述特定藝術問題的角度更加多元;而從實踐與新媒體角度來看，當代藝術的發展也日漸與戲劇影視研究、音樂、舞蹈等多種藝術形式相交融，它們同屬于“藝術”這一宏大的范疇，學科內的界限不再明顯。

一

學院一詞，英語為academy，源自希臘語akademeia，原指雅典的一處地名，是追求知識與真理的場所。在那里，哲學家柏拉圖曾向其學徒與追隨者傳授哲學知識，academy也被視作理性學園的指稱。經歷了漫長的中世紀，至文藝復興時期，“人”的價值重新得到關注，于是，它作為一種自由對話的概念，被一批渴望探求智性的人文學者再次關注。在16世紀，它衍變為一種學者間的非正式團體聚會的概念繼續存在，聚會中所探討的對象包括文學、音樂、舞蹈等眾多類目。

在中世紀及之前的歷史時期里，從事“藝術創作”的一類人僅僅被視作普通工匠或手工藝人，他們從屬于各地的行會，與其簽署條約，以此謀得生計?；蛘哒f，當時并未完全產生“藝術家”這一概念。作為金匠、手工藝者，他們終日與顏料、石塊相處，干著骯臟的苦力活。當時的畫家與贊助人之間大多只為單純的買賣、訂制關系。在當時的畫坊里，掌握“模式”，即程式的諳熟技巧將大大有助于畫家表現特定的傳統，笨拙的失誤會遭到鄙視，作坊里不需要也不渴望創新[1]。而當萊奧納爾多·達·芬奇提出藝術家應該首先學習數學等科學知識時，繪畫與藝術家兩者的地位即將迎來轉機。當人的“智性”與從事藝術活動時體現出的理性、科學性行為與思想能夠有效地相融，建立一個藝術家協會團體將其從行會的束縛中解脫出來的欲望變得更加強烈。

此后，瓦薩里提議創建佛羅倫薩美術學院，并推舉科西莫大公與米開朗琪羅為學院會員。他迫切希望將藝術家從與行會所簽訂的條文限制中解脫出來。但佛羅倫薩美術學院實際是借助貴族與藝術家同屬于某一協會團體的從屬關系向行會的不平等制度發起挑戰。瓦薩里未曾設想過要賦予其教學的功能，因此其本質上仍延續著作坊式訓練傳統。而之后，祖卡里的設想對于美術學院的發展尤為重要。他首次提出在美術學院里設立人體寫生教室以供寫生，而自法蘭西皇家美術學院始，人體寫生課則成為了教學的核心課程。

二

在我們了解了最初的美術學院的設立目的之后，關于藝術家這一群體以及藝術創作如何被人類歷史所對待似乎變得尤為重要。對此，我們可以先從古希臘古典時期的哲學家說起。以柏拉圖為例，他將凌駕于客觀物質世界，恒定不變的真理視作“理念”，只有通過哲學、神學等神圣、理性學科的學習才能感知理念的要義。而繪畫是對反射真理的客觀事物的再模仿，藝術作品具有欺騙性。藝術家們“只能得到影像，并不曾抓住真理”[2]。即使他們對所要描繪的對象一無所知，也依舊能夠根據顏色、形狀表現出物體，而繪畫觀賞者卻信以為真，實際上繪畫是一種“幻術”。

在《理想國》中，柏拉圖認為是“模仿”（minesis）將各類藝術活動串聯起來[3]。瓦薩里認為，優秀的藝術表現通過近乎完美的“手法”（maniera）得以實現，最完美的頭、手、驅干等部位組合起來便是一個完美的形象。而藝術家將上帝創造的自然界中萬物的比例、尺寸、結構等轉化為對美的概念性認知，再加以構思整合，最終將其表現出來的過程就叫做“designo”。

17世紀的法國，貝洛里（Giovanni Bellori，1615-1696）指出，由于塵世事物無法顯現出上帝創造的萬物原始理念的永恒的美，因此藝術家在臨摹大師作品時，必須將美的概念納入其中，通過繪畫經驗的積累在作品中達到改造自然的效果。

如果從以上的觀念出發，理解中世紀作坊式訓練體制對于繪畫傳統及模式的高度重視似乎也就變得容易起來——完美的藝術作品完全可以通過套用一套系統的創作公式得以實現，可以通過日日夜夜的反復訓練達成，這更多地帶有做苦力的性質。而工匠們正是借助這些柏拉圖眼中的繪畫幻術，在固有的模式傳統中表現經過理念轉化的“自然”。需要明確的是，此處的自然不是指上帝所創造的自然，而僅僅是客觀的物質世界，是人眼觀察而得的自然。如此一來，不僅繪畫所表現的對象的層次降低，其表現手法也只是對模式的生搬硬套，未曾閃現人類思考的火花。從這一角度理解，中世紀的畫家們只能做智性學者眼里的工匠便也不足為奇。

針對這一問題，萊奧納爾多提出畫家應該學習繪畫知識多于技能，臨摹古代大師的作品依然尤為重要，但是運用科學知識觀看、理解、表現對象的過程被強化了，人體寫生課的設立就是一個很好的證明。

三

17世紀的法蘭西皇家美術學院中，一種標準的教學體系開始得以建立，這從一張系統嚴謹的課程表中得以體現。學生們首先臨摹素描，再畫石膏像，最后畫人體寫生，在此基礎上加以一套系統規律、合理安排的教學時間表，這樣的課程體系引起了歐洲頗多美術學院的爭相效仿，并一直延續到18世紀末。無論是幾何學、透視學的課程，還是美術學院周期性的講座，其首要目的都是從理性、科學的角度向學生傳授經得起數學嚴密驗證的藝術秘訣和原理。萊奧納爾多所倡導的學習方法在法蘭西皇家美術學院第一次得到了落實。

嚴密的課程體系反映出一套嚴格的審美規則的存在。盡管其效果與當時法國高度集中的專制主義制度密不可分，但其中還涉及到一個更為深刻的對于藝術創作的感性認知和理性概念的問題，即藝術創作是否可以剝離藝術家主觀感性的土壤（通常表現為直覺性感知和繪畫自由），而通過線條、比例、造型、樣式等客觀理性的因素收獲觀賞者的青睞？

作為“學院派”繪畫以及古典主義在法國的強烈擁護者，普桑（Nicholas Poussin，1594-1665）將完美的人體比例計算出來，貝洛里在其理論基礎上進一步明確，并最終將其形成繪畫藝術的一項條文，甚至要求學生嚴格按此標準繪畫。舉例來說，我想其藝術效果大概就如同《阿卡迪亞的牧人》中每個人物所體現的古典主義造型姿勢與英雄般光輝一樣。在路易十四（Louis XIV，1643-1715）的宮廷里，歷史、宗教題材的繪畫是最高級的主題，沒有什么比完美的人體比例、優雅的造型、宏大的歷史題材更為重要，崇高的風格（great style）給予藝術家“理性活動的尊嚴”，并且將他們與僅僅依靠技巧謀生的工匠區別開來。藝術家個人的情感宣泄在理想化了的自然面前是平庸不堪的低級趣味，這不是高尚的繪畫藝術所應該表現的。而另一群學院派的擁護者則發展為魯本斯主義，“羅馬比大自然還重要”的口號逐漸湮沒在歷史的思潮中，素描不再是理性的產物，色彩才能更真實地反映現實世界和藝術家的感受力。

如果我們再試著從畫家與贊助人的關系這一角度理解藝術教育問題，似乎更能夠清晰呈現出時代對于藝術家的要求和對于藝術創作的標準。當藝術家們苦于生計的困擾而選擇忠實地附庸于行會時，藝術創作幾乎無甚趣味可言。藝術家作為一種基本職業，與雇主或買方受商業的、宗教的、知覺的“慣例與制度”[4]制約，而雇請合同中對于作品內容、表現形式的明確要求以限定了藝術創作風格的多變性。

這些外在社會因素的變動看似動搖了藝術家的創作手法，可其影響力真的足以打破視覺藝術發展過程中自身風格的內在和諧性嗎？無論歷史怎樣看待藝術——不同時代對于藝術家的定位不同，關于藝術作品的創作始終未受到過多的干擾。也就是說，基于先前的繪畫經驗和范式，藝術家始終要以自己發展出來的一套模式作畫，無論這是程式化的，還是個性鮮明的。這里借用貢布里希在《藝術與錯覺》中所提出的制像（image making）概念，或是圖像基于圖式創作的闡釋也許更為恰當。不得不說，古往今來，多數情況下，繪畫藝術總是不自覺地與個體創作經驗密切結合。如果只根據作畫題材不同，藝術家就將自己的創作傳統、模式徹頭徹尾地更改，這幾乎是不可能的。

四

而至18世紀下半葉，德國的學院主義向繪畫自由的表現發出了更為響亮的呼喊。在當時的羅馬，行會不再擁有支配藝術家的權力，所有人都承認藝術屬于自由藝術（liberal art）。而溫克爾曼在《古代美術史》中將希臘人在藝術上取得的輝煌成就部分歸因于整個民族擁有的自由思想，這體現在憲法、政府的制度、以藝術保存記憶的紀念方式等[5]。

倡導新古典主義的藝術家們引領著思想界的巨大變革，而這種思想的轉變與美術學院的教學方法、教學目的有著緊密的關系。溫克爾曼使“美學”（aesthetic）一詞重現光明，而在席勒（Friedrich Schiller，1759-1805）的《美育書簡》（On the Aesthetic Education of Man）一書中，美學與理性不可分割——只有首先成為一個美學家，才有機會成為一個理性之人。理性是人的最終目標，而美學教育則是唯一的手段。

在17世紀的巴黎，美術學院為培養藝術家而設立，服務于貴族時尚和皇權政治，素描臨摹、石膏像、人體寫生是最主要的課程。而在柏林美術學院，則引入了初級班與職業班教學，歷史畫、建筑素描、人體寫生、衣紋及裝飾紋樣寫生等不同繪畫題材得到了明確的區分，并分系教學。此外，全日制的課表成為了教學系統中不可缺少的一個環節。大體計算一下，一周的課程中，對圖畫館的素描和繪畫、古代石膏像的造型是課時最長的兩門，分別為32小時和28小時。

盡管這所美術學院仍舊只是一所素描學校，遵照著整體美由部分構造而成的傳統藝術觀念，但裝飾紋樣課程的設立可體現出職業藝術訓練受到重視。不僅如此，其分門別類的課程體系還可用以區分學生是否具有成為藝術家的天賦。

而當德國的浪漫主義運動與狂飆突進運動爆發時，關于藝術教育的觀念則又產生了一個急轉彎。當卡斯滕斯大膽宣稱自己屬于全人類、他的才能由上帝賦予時，他向我們暗示，藝術家可以對皇室、貴族或觀眾的認可不屑一顧，因為真正的天才是不可教的。而那些還在學院里苦苦臨摹石膏像、上人體寫生課的學生即使表現優異，也不過是在學習一般性的繪畫技巧，這經過個人的努力、師徒制的“秘訣”傳授、誘人的獎勵制度（如藝術家個人的自由和社會地位的提高等），是很容易達成的。甚至可以說優秀的藝術作品完全是可以被訓練出來的，不需要過多地以藝術家自身的“身份和個性”對其藝術作品的價值在歷史中做出衡量。

以上在建立美術學院時所反映的種種藝術教育觀念，不由地讓我們思考，藝術家究竟應該是天才，還是以精湛技藝謀生的工匠？是要模仿自然，還是超越自然？是應該遵循隱藏于一切事物中的理性比例、規則，如文藝復興時期的藝術家那樣客觀清晰地建造畫面的秩序感，還是以藝術家自己的天分，去美化并不完美的現實自然？

潘諾夫斯基將這種矛盾視作“主體與客體”之間顯赫的對立，與“天賦與規則”以及“心靈與自然”的問題是一樣的[6]。在此，似乎有必要引入“藝術創造”這一概念。英國啟蒙主義時期詩人揚（Edward Young，1683-1765）在《論獨創性的寫作》（Conjectures on Original Composition）中否定了盲目模仿古典作品這一行為的意義，認為這等同于在懷疑和抑制創造力。天才的特殊性在于獨自創造的能力，他們能夠超越傳統的權威和標準;天才的靈感也不需要通過公認的藝術創作公式得到肯定。換言之，天才不需要接受系統的藝術教育，而教育體制之下也難以誕生真正的天才。

五

回溯歷史會發現學院派的奠基者，15世紀的法契諾，就曾主張繪畫與雕刻是知識和理智的產物。美是事物的一種客觀性質，由秩序、和諧、比例等組成。美是客觀存在的、理性的、有秩序的，如果藝術家遵照完備的規則和經驗，就可以表達出美。

而這卻也恰恰說明，藝術不是天才的特權，是可以被明確系統地陳述并傳授的。于是，長期受困于神權束縛下的文藝復興藝術家們終于得以向科學和理性邁進。他們不再屈服于做一個單調地服務于統治階級的手工藝者，反而充滿了社會責任感，成為了能夠躋身科學領域的學者，逐漸萌生了一種將藝術作品的崇高美感流傳百世的使命感。繪畫的生氣不重要，可以讓觀眾從作品中了解到一段輝煌的歷史和自己對于美的尺度的準確傳達才是他們所關注的重點。而美術學院所要培養的也正是這樣一批藝術家，他們可以擁有獨立創作的自由，可以不完全受控于贊助人的要求和社會地位的高低，但在“理性概念上的美”面前，卻絲毫不能含糊。

可也正是由于對藝術“法度”過于執著，導致法國僵化了的教學體系最終使19世紀的一批“靈感”豐富的藝術家們感到自己的天性受到了束縛。他們不再甘心做標準化教學模式下的玩偶，并且關鍵是不再滿足于將藝術作品限定在特定主題、形式的再現方法之中，而要自己開創出一套能夠代表自己的身份與個性的繪畫語言，甚至藝術受眾能否通過作品理解自己都變得不那么重要。

由此，藝術成為了少數人的藝術，他們要拋棄先前對藝術創造的優劣等級之分，他們所期待的恰恰正是當自己的作品被拋入社會的那一刻之后，社會對于自身產生的反應。這樣一來，群眾的不解也只是一種可理解的客觀現象罷了，或許，有時候正是因為普通社會群體的不解，更能為他們帶來藝術審美上的認同感。因為這是藝術家自己根據繪畫經驗所發展出來的獨有的“觀看世界的方式”，藝術家只需要完成自我認知系統里對于這個世界的轉換，就足夠了。

因此，藝術教育的目的不只是要傳授知識、展現視覺藝術的表現手法與技巧，而是要培養真正的藝術家，而且是在不受按部就班的教學體制的束縛下培養思想自由的藝術家。或者說，知識只是藝術觀念下的產物，它并不能代表藝術本身。雖然藝術家需要盡可能熟悉一些數學法則與規律，但僅僅依靠這些規則和秩序是行不通的。

在如何培養藝術家這一點上，至19世紀，朗格爾領導下的慕尼黑美術學院明確提出學院不應限制“藝術家的天才和自由”，并將“養育美作為目標”。色彩教學班以及特別構圖高級班的構想初具模型，最后在沙多的領導下，“職業見習班”得以設立。學生可以參與師傅的創作，五年后可以進入高級班，而這里是一群最有才華的學生。作坊訓練被廢止，藝術不再是一門手藝或行當。此外，對色彩課程的重視使風景繪畫課的地位被一再抬高，而非像在路易十四的宮廷里那樣，處于低于歷史宗教畫題的第二等級地位。

六

“一切產生出來的東西，都一定要滅亡”，盡管黑格爾的歷史決定論用以解釋人類藝術的進程并不恰切，但其實這句話也可以從另一角度教會我們更加客觀地看待歷史。黑暗的歷史時期總是能夠養育出人類最智慧的文明成果，而這些成果終將走向毀滅，只不過是方式不同。如果我們暫且做一個思想史的決定論者，以此角度看待思想史或是觀念史，那么可以說，再進步的觀念也終究會被他者取代。

而在藝術教育的觀念問題上，前文所論及的對于藝術過度的自由呼喚卻導致藝術表現愈發高深莫測、脫離世俗，藝術設計品與日?，F實生活嚴重脫節。在中世紀，以工匠們所制作的燈具為例，裝飾紋樣經過打造附著其上，這樣的一盞燈在作為一件藝術創造品的同時，卻也是日常生活中必不可少的用具。而當藝術創作過多地強調藝術家的天性與自由之后，藝術只作為少數天才的“精神糧食”，在他們自己的世界里詮釋著世界的本質。

19世紀藝術家們對于“大寫的藝術”概念的關注轉移到裝飾藝術上，轉移到關于“實用藝術”（applied arts）、“小藝術”（lesser arts）概念的討論上，威廉·莫里斯（William Morris，1834-1896）便是其中的代表。他回歸到藝術最本質的實用性，諸如一把椅子、一盞燈、一件地毯的裝飾紋樣的設計，他所設計的圖案，其靈感主要來源于自然界的花卉植物等。他向我們詮釋，藝術終究要回歸到生活的細節之處。產品設計與建筑設計應當為千千萬萬的大眾服務，而不是少數人的活動。設計工作也應是集體勞動而非個人勞動。莫里斯和菲利普·韋伯（Philip Webb，1831-1915）一起親自設計最基本的家具時，莫里斯試圖從設計中尋找材料、技藝與美學形式間的內在關系，每件設計都親力親為。拋開其社會主義者的身份，作為羅斯金（John Ruskin，1819-1900）的忠誠追隨者，他號召藝術回歸日常生活，大寫的藝術和小寫的藝術是密不可分的。藝術不應成為少數天才的“精神糧食”，或是僅僅為了少數人的教育而存在。

而在包豪斯，純美術與實用藝術或工業藝術第一次得到了統一。其課程體系包括對石、金屬、玻璃等材料的運用，以了解其特性;以及形態課（Gestaltungslehre）的設置，這又可分為材料的性質、形態、構造研究和以體積、色彩與構圖所做的設計研究。當然，如同此前所論述的美術學院教學課程一樣，對古代與現代藝術、科學的講座也是必不可少的。格羅皮烏斯（Walter Gropius，18883-1969）將中世紀師徒制教學傳統的優勢靈活地融入到了現代教學體系當中，以保證學生對某一項工藝的專注，從而避免藝術脫離現實的情況重演。在包豪斯只有持工匠證書的學生才能夠接觸到建筑風格的精華，從而發展自己的新風格。而年輕藝術家通過對具體工程活動的介入，可以從民族意志的立場參與到個體創造活動中。不僅藝術與設計融為一體，手工藝與機器生產原理也熔于一爐。

在包豪斯，藝術與設計作為兩大科目，被有效地結合起來，設計獨立于傳統的以繪畫、雕塑為代表的純藝術，甚至被賦予與之同等的地位。回顧當今眾多的美術學院，設計學院仍是一大主要構成部分，而且其支系龐多，又得以發展出眾多細小門類，設計用品均與實際生活需求密切相關。以包豪斯的創設初衷來看，純藝術與設計兩大主流的存在向我們表明，不應過于強調將藝術家與藝術作品視作神秘與抽象的產物的觀念。從日常生活物件的實用性角度出發，藝術家并不足以被視作“預言家和祭司”，或是被上升到“有表現力的人類精神”[7]的崇高地位。然而我們卻似乎一直都在這樣做。這大致是出于許多以軼事、神話為題材的藝術家生平傳記所帶給我們的錯覺。

不可否認，過去藝術史的敘述主要以杰出的藝術家的生平傳記為主，其中最為典型的便是瓦薩里的《名人傳》，然而僅以此斷定藝術的歷史必將為我們帶來困擾——似乎無意之中，那些未被述及的藝術作品和藝術家就不值得受到關注，或是低人一等似的。而藝術的歷史也不應用簡單的生命周期加以界定。同樣，藝術也不應因回歸到了最普通的日常生活用品而喪失其應有的審美價值或是藝術家應有的合理地位，瘋狂的風格傾向和怪誕的趣味不是用以附加在我們對于藝術家這一群體的身份定位上的準則，也不應成為判斷藝術價值是否鮮明、高尚的標準。

當然，創造性藝術家始終應受到人們的尊崇。藝術家對于表現對象具有不同的好奇心，自然所采取的藝術手段也就不同，但不論是何種方式，個體審美的享受與滿足總是我們首先關注的方向。只能說，以上種種觀念的出現，只是因為它們在應用各自的時代背景與復雜的社會條件時顯示出了一種緊迫的必要性。

參考文獻：

[1]貢布里希.藝術與人文科學：貢布里希文選[M].范景中，編選.杭州：浙江攝影出版社，1989：163.

[2]楊身源.西方畫論輯要[M].南京：江蘇美術出版社，2010：37.

[3]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京，商務印書館，1986：389-393.

[4]Michael Baxandall.Painting and Experience in Fifteenth Century Italy[M]. Oxford University Press，1988：1-27.

[5]溫克爾曼.古代藝術史[J].陳妍，陳平，譯.新美術，2007（1）：42.

[6]Erwin Panofsky. Idea：A Concept in Art Theory[M].University of South Carolina Press，1968.

[7]弗萊.視覺與設計[M]. 耿永強，譯.北京：金城出版社，2011.

作者簡介：劉一嫻，中國美術學院藝術人文學院。

劉春，博士，南京藝術學院美術學院副教授。研究方向：中國畫創作實踐與理論研究、古書畫鑒定研究。