《司馬光》（統編本三上）教學及評析

牛筱瓊 李金云

教學實錄

教學目標：

1.朗讀、背誦課文，借助注釋，了解課文大意。

2.初步實踐文言文的閱讀，感受司馬光的智者形象。

教學過程：

環節一：談話導入，說解姓氏

師：同學們，今天我們要學習一篇新的課文《司馬光》。看老師寫課題，“司”是半包圍結構，先寫外面的橫折鉤，再寫里面的部分。（板書課題：司馬光）

師：對于司馬光，你有哪些了解？

生：司馬光是個著名的文學家。

師：還有嗎，你聽過他的故事嗎？

生：我知道一個有關司馬光的故事。有一天，司馬光和他的伙伴們一起玩捉迷藏，其中一個伙伴為了不讓別人找到他，就爬到了假山上。他一不小心，掉到了水缸里。小伙伴們都嚇壞了，不知道該怎么辦。司馬光急得不得了，這時他想到了一個好辦法，拿石頭砸水缸，最后他的伙伴得救了。

師：這個故事不僅我們知道，你的爺爺奶奶也知道，算得上是家喻戶曉。你們知道司馬光姓什么嗎？

生：姓司。

師：姓司嗎？我們在一年級下冊的語文書上學過一首兒歌《姓氏歌》，誰還記得？

（師生背誦《姓氏歌》片段，“中國姓氏有很多，趙、錢、孫、李，周、吳、鄭、王，諸葛、東方，上官、歐陽……”）

師：《姓氏歌》中的諸葛、東方、上官、歐陽，還有今天學的“司馬”都是兩個字的復姓。所以，司馬光姓——

生：司馬。

師：名字叫——

生：（齊）光。

環節二：初讀感知，讀通課文

師：同學們，剛才講了司馬光小時候砸缸救人的故事，今天我們要學習的這篇課文也是講的這個故事。先自己讀讀，看看這個熟悉的故事在課文里是什么樣的，你有什么發現。

（生自讀課文）

師：今天我們讀的課文和以往學過的有什么不一樣？

生：今天我們學的課文比平常短。

師：對，字和標點符號加起來一共37個。還有什么發現？

生：課文的體裁和之前的不一樣。

師：表達非常準確。怎么不一樣了？

生：這篇課文是文言文。

師：正如這位同學所說，這篇課文是文言文，（板書：文言文）也就是古人用他們當時的話寫的文章。我們還可以通俗地管它叫“古文”。同學們，你們剛才讀的時候發現它好讀嗎？

生：不太好讀。

師：哪里有困難？

生：一些字我不知道它的意思。

師：所以我們在讀的時候要看課文下面的注釋。古文難讀其實還有一個原因，就是課文里雖然有標點符號，但是讀一些句子還需要有恰當的停頓，才能幫助我們讀好。請你照樣子，標注需要停頓的地方。

（生在書上標注停頓符號）

師：都標注好了，現在一邊看著書上做的標記，一邊聽老師讀。（師示范朗讀）能試試嗎？自己練練。

（生自由練讀。師指名一生讀。）

師：挺好，只有一處小錯誤，一個字音不準。誰聽出來了？

生：他把“眾皆棄去”的“皆”讀錯了。

師：請你糾正，教他讀讀。

（生正音教讀。師指名另一生

讀。）

師：讀得很好！咱們也來試試。

（生齊讀）

師：同學們真了不起啊！這篇文言文里有一個多音字，誰聽出來了？

生：沒（mò）。

師：它還有一個讀音。

生：沒（méi）。

師：為什么在這里讀mò？

生：因為那個孩子掉進水里

了，我想到了“淹沒”。

師：沒錯，要判斷一個多音字在課文里的讀音，一定要聯系上下文，推斷它的意思，這樣就能讀準了。課文里還有一個我們要學習的生字，讀一讀。（出示：登）

生：dēng。

師：誰能用“登”組詞？

生：登山。

生：登陸。

生：登場。

師：能用“登”組四字詞嗎？

生：登高望遠。

生：一步登天。

生：登峰造極。

師：你們有這么多積累，特別棒！登陸、登山、登高望遠都要用到“腳”。我們的祖先在造這個字的時候，也把這個意思藏在了字里。（出示）瞧，“登”字的上半部分“癶”也是一個字，念bō。它就是我們的雙腳，看看它的變化，多形象啊！

師：一起學寫這個字，注意

“登”的部首“癶”的筆順，橫撇、點、撇、撇、捺。（師范寫，生練寫。）

環節三：借助注釋，讀懂課文

師：同學們，生字寫好了，再次回到課文。前面交流時，我們說讀不懂文言文的時候需要看注釋。接下來，就請你在注釋的幫助下，用自己的話，給同桌講一講。

（同桌相互練講）

師：誰愿意講講？

生：一群小孩在庭院里玩，一個小孩爬上了缸口，跌到了水中，其他小孩全都跑回家，只有司馬光拿起石頭砸破了水缸，水流了出來，小孩得救了。

師：他講得好嗎，該怎么夸夸他呢？請你來表揚表揚他。

生：你講得很清楚，聲音也洪亮，我要向你學習。

師：你們在課堂上有這樣面

對面的交流，真好！剛才這位同學講故事的時候，有點兒出入，你注意到了嗎？他說的是，一個小孩爬上了“缸口”，司馬光砸的也是“缸”，但課文里說的是——

生：甕。

師：“缸”和“甕”一樣嗎？怎么不一樣？請看屏幕。（出示）

生：圖上第一個是“甕”，第二個是“缸”。

師：怎么判斷的？

生：“甕”的口比較小，“缸”的口大。

師：對，敞口為缸，收口為甕。大家想想，如果有孩子不小心掉到里面，哪一個救起來比較容易，哪一個比較困難？

生：掉到缸里好救。因為它的口特別大，如果掉進去了，可以拉出來。

生：他也可以扒著缸沿兒，但是甕不行。

師：對，這些辦法對于甕都不可以，所以在那種危急時刻——

生：只能用石頭砸。

師：這篇文言文里說“甕”不說“缸”，古人的表達是多么的嚴謹！“甕”這種容器不僅出現在今天學習的文言文里，還出現在很多成語里。（出示）

師：你看，因為“甕”口小肚大，所以“甕中捉鱉”就輕而易舉;因為“甕”口小肚大，敲擊它發出的聲音十分低沉，這就是“甕聲甕氣”的由來。“甕”不能和“缸”混同。同學們在講時，一定要說明司馬光砸的是——

生：甕。

師：誰再來說一說？

生：有一天，司馬光和小伙伴在院子里玩。一個孩子爬上了甕，不小心掉了進去。小伙伴們都嚇得跑回家去叫大人，只有司馬光還留在那兒，拿起一塊大石頭，把甕打破了，最后小伙伴得救了。

師：越講越好了！能用自己的話把意思講清楚，有助于我們背誦這篇文言文。說到背誦，老師還有一個方法幫你，（出示）你可以記住文中依次出現的人物。試試看，能背下來嗎？

（生練習背誦）

師：我們來接龍背誦。群兒——

生：戲于庭。

師：一兒——

生：登甕，足跌沒水中。

師：眾——

生：皆棄去。

師：光——

生：持石擊甕破之，水迸，兒得活。

師：好棒啊！這一次不看提示，能背下來嗎？

生：能。

（生齊聲背誦）

環節四：實踐閱讀，學以致用

師：同學們，在課文里我們知道了司馬光砸甕救朋友的故事。（板書：破甕救友）今天，老師還帶來了一個故事，故事里的人同樣把甕砸了，但他得到了什么？（出示）

（生自由讀文，小組交流。）

師：你讀懂了什么？

生：從前，有一個人養了一頭駱駝。駱駝去吃谷子，它的頭進到了甕里，出不來了，這個人無計可施。有一個老人說，把駱駝的頭砍掉。這個人聽了，就把駱駝頭砍了，又把甕砸了。

師：你讀懂了。你們覺得故事里老人出的主意好嗎？

生：他的辦法一點兒也不好，

因為最后把駱駝殺了，還把甕打

碎了。

師：如果是你，會怎么辦？

生：我會直接把甕打碎，讓駱駝頭出來。

師：為什么？

生：因為駱駝是一個生命，而

甕只是一個物品。如果把駱駝殺了，甕也打碎了，等于什么也沒得到。如果只把甕打破，還可以保全駱駝的命。

師：兩害相較取其輕，你真會處理問題！同學們，故事里的這個人聽了老人的話，殺了駱駝，又砸了甕。（板書：殺駝破甕）對于他的做法，故事的結尾有這樣一句話來評述，一起讀。（出示）

生：如此癡人，為世人所笑。

師：（板書：癡人）是啊，這么笨的辦法，怎么不讓人笑話呢？與故事里的“癡人”相比，小小年紀的司馬光，他處理問題的辦法就特別好。你能學著這個句式，評價一下司馬光嗎？（出示）

生：如此聰明，為世人所贊。

生：如此聰慧，為世人所佩。

生：如此鎮定，為世人所揚。

師：是啊，故事里駱駝的主人沒有主見，考慮問題簡單。而司馬光小小年紀，卻有如此表現，怎不教人贊揚呢？還有誰想說？

生：如此智者，為世人所傳。

師：沒錯！司馬光小小年紀如此聰慧，他的故事流傳至今，成為一個家喻戶曉的故事。（板書：智者）長大后的司馬光，更是通過自己的努力，成為一個了不起的文學家，編寫了同樣了不起的《資治通鑒》。同學們，現在把“如此智者，為世人所傳”這句話寫在課文的最后，把它作為結尾，再來背背這篇文言文。

（生背）

師：下課！

教學評析

牛筱瓊老師的這節課非常鮮明地體現出好語文課的三重視角，即課程之位、教學之規和學生

之眼。

一、課程之位：在積極的言語實踐中提升學生的語文素養

語文課如何發揮自己的“獨當之任”是所有語文課堂需要面對的原點問題。語文，顧名思義，是“語”和“文”的融合與融通，即語中有文，文中有語，互為依存;語為言，言需聽和說;文為字，字要讀和寫。語文，不僅僅是語言文字，更有語言所承載的思維、審美、文化之意，需要賞需要析，需要覺需要悟，需要情需要感。基于如此的理解，進入語文教學，不僅要關注字詞、文體、含義等本體表征，更要在意感悟、理解、體會、應用等價值特征。牛老師的語文課堂整體統涉課文的教育價值與文言文的目標定位，將語與文、詞與句、義與意、情與感有機融合為一體，教學過程中師生該說就說，該讀就讀，該寫就寫，該練就練，該議就議，該悟就悟，通過故事講述、朗讀誦讀、咬文嚼字、品詞品句，將聽說讀寫融為一體，不斷促使學生用語文的方式學語文，增強學生對語文的感知與理解，語文課真正上出了語文味。這就是語文課的本分與本色。

二、教學之規：遵循從“習得”到“學得”的言語生長規律

教學之規即遵循教育的規律，彰顯課堂的生命力。教師的教要基于學生的學，教的目的也是為了學，教師教會的本義是學生學會。因此，課堂中只有學生的學習真正發生，才會有教學的高效率、高效果與高效益。正因為如此，如何促進和實現學生在課堂上真正地學習，也就是教師的課堂責任與價值所在。牛老師在課堂教學中非常重視讓學生處于真正學習的狀態，她善于運用多種方式促進、引導和指導學生從“習得”到“學得”的言語生發，讓學生真正成為課堂的學習者。

首先以學生熟悉的故事為依托，引發新的閱讀期待。“司馬光砸缸”是學生耳熟能詳的故事，因此牛老師請學生看看古人是怎樣寫這個故事的，通過設疑設問、反問、追問等方式不斷調動學生學習的興趣，吸引學生對學習任務的注意力。其次是以口誦心惟為路徑，引導學生感知文言語體特征。讓學生在言語有聲、心靈開放的學習情境中，通過范讀、領讀、朗讀、默讀以及閱讀中的情感體悟，讓學生感受到文言文好讀;通過模仿、練習、應用等方式，讓學生領悟到文言文好學。再次是以課文注釋為中介，激活學生言語思維。通過“借助注釋，練講故事”“搭設支架，指導講述”“依托支架，完成背誦”等活動，涵養學生言語思維，幫助學生消弭古今語言的溝壑，體悟文言的醇厚韻味，激發文言學習的興趣。學生饒有興趣地參與嘗試，樂在其中，學在其中。正是通過多種方式對學生言語生長規律的關注，引領學生從“習得”到“學得”，才真正實現了課堂對學生學習的“賦權”與“增能”的有效結合。

三、 學生之眼：著眼于從口頭語的自發到書面語的自覺

“教學”是一個關系詞，教學本質上是師生關系的動態展現，教學也就是教學生學。這就要求教師必須要有清晰的兒童立場和學生視角。牛老師的課堂可以說就是典型的基于兒童立場的課堂，她在課堂中對全體學生的關注，對學生不斷的鼓勵、幫助和激發，與學生互動過程中言行的溫暖與謙卑都是我們可以想見的。著眼于學生的收獲，更主要的是表現在對學生言語經驗從口頭語的自發到書面語自覺的引領與呵護。例如，通過與《殺駝破甕》的比較閱讀，讓學生以“如此（ ? ?），為世人所（ ? ?）”對司馬光展開評論，既體悟了《司馬光》的主旨意蘊，避免了呼告與宣講等“貼標簽”灌輸式的低效與無效，同時又歷練了學生的言語表達，感受到醇厚悠長的古文韻味，可謂一石三鳥。總之，牛老師的這節課無論是所彰顯的課程之位也好，還是所體現的教學之規也罷，終歸是著眼于學生主體的視角。從學生的言語經驗的興趣處、疑問處、誤解處、提升處出發，促進其口頭語的自發與書面語的自覺。順應學生言語生命生長的特性，不停留于單一的消化、吸收，在積淀與提升的基礎上，使之靈動外化。

語文課程的定位決定了語文課的價值取向和課程宗旨，語文課的教學之規反觀出語文課的實施策略和教育智慧，語文課的學生之眼考量著語文課的質量內涵和教育本質。一堂好的語文課，除了教師要非常熟悉和內化教學內容、靈活應用多種方式活化知識，不斷積累教學經驗外，更要有清晰的課程觀、教學觀和學生觀。

（作者單位：北京第二實驗小學蘭州分校/西北師范大學）

責任編輯 郝 帥

“十大青年名師”獲得者——牛筱瓊

頒獎詞

起步于蘭州皋蘭山巔一所村小。

輾轉行來，始終與內心的歡欣鼓舞相伴，

未曾放下心中的豪情與夢想。

每一節課的背后，

都隱藏著敬畏與勤勉;

每一篇文章里面，

都蘊藉著思索與執著。

“卻顧所來徑，蒼蒼橫翠微。”

縱時光荏苒，歲月如梭，

她的內心， ?從來巋然不移。

背起小語人逐夢的行囊，

鼓足了放慢腳步的勇氣，

為的只是， 堅守童心的純真，

詮釋語文的醇美！

——甘肅省小語會理事長 ? 石英