社會工作參與教育扶貧的維度與空間

馬東東 孫亞娟

摘要：“通過教育脫貧一批”是精準扶貧過程中的重要舉措，教育扶貧的內涵非常豐富，可以從扶貧對象、扶貧方法和扶貧主體三重維度進行理解。社會工作的價值理念與教育扶貧高度契合，社會工作的專業方法在教育扶貧過程中具有優勢，社會工作可以從三重維度層面介入教育扶貧工作。一是社會工作嵌入教育領域，大力開展學校社會工作;二是整合多元教育方法浸入扶貧工作;三是高校社工師生參與貧困治理。后2020時代，社會工作應該邁向整合性、綜融性的實踐，扎根相對貧困地區，開展“大農村社會工作”。

關鍵詞：社會工作;教育扶貧;三重維度;參與空間

中圖分類號：D923.41 ?文獻標志碼：A ?文章編號：1672-0768（2019）06-0088-06

2015年10月16日，習近平主席在減貧與發展高層論壇發表主旨演講，首次談及“五個一批”脫貧措施，其中特別提出“通過教育脫貧一批”，發展貧困地區的教育以阻斷貧困的代際傳遞，隨后教育脫貧的內容在《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰的決定》（以下簡稱《決定》）中進一步細化。貧困歸根結底是人的貧困，教育針對的是人的發展是面向未來的工程，受教育水平程度低成為導致貧困的重要因素。早在上個世紀二十年代，鄉村建設運動的代表人物晏陽初先生通過在河北省定縣所做的調查發現，農民的四大弊病是“愚窮弱私”，彼時晏陽初就提出發展教育以治愚的策略。當下脫貧攻堅任務的完成需要全社會各方面的力量積極參與，為落實《決定》及其他政策文本中教育脫貧的相關要求，2017年民政部、財政部、國務院扶貧辦聯合下發《關于支持社會工作專業力量參與脫貧攻堅的指導意見》（以下簡稱《意見》），鼓勵社會工作專業力量積極發揮自身優勢介入扶貧領域，支持實施社會工作教育對口扶貧計劃。中國社會工作教育協會積極響應號召隨即啟動百校對口扶貧計劃，利用協會影響力倡導師生通過社會實踐、科學研究、人才培養等方式助推中國的反貧困進程。在全面攻堅克難的決勝階段，教育扶貧的效果已經初現端倪，針對“窮根”對癥下藥，從更長遠的時期來看是解決貧困的根本措施。社會工作的發展與反貧困有著天然的聯系，但是當社會工作進入教育扶貧領域時，要如何識別出潛在的服務對象，針對他們能夠做些什么、怎么去做也需要明確。首先澄清教育扶貧的內涵，之后確定社會工作參與教育扶貧的可行性，才能在實踐路徑的探索上做到有的放矢。

一、教育扶貧的三重維度

扶貧先扶智，教育提升智慧;治貧先治愚，教育破解愚昧。在全社會助力脫貧攻堅的當下，教育對治理貧困的作用已經無需多言，扶貧實踐、政策倡導、學術研究等都在重視教育的作用，乃至民眾在日常生活中也會談及教育扶貧。但是，教育扶貧的概念到底如何界定，其內涵如何理解，卻鮮有學者重點探究，最終導致大家討論教育扶貧時似乎達成模糊的一致性，但是深入分析卻可能大相徑庭。通過梳理相關文獻及自身實踐，筆者認為教育扶貧可以從三個維度進行理解，三個維度的差異如表1所示。

（一）從扶貧對象來看——對教育扶貧

“對教育扶貧”是將教育作為扶貧的一個領域、方面，與經濟等領域的扶貧相并行，通過加大貧困地區教育方面的投入，教育（或者具體化而言是學校）成為扶貧的對象，此內涵是目前對教育扶貧最廣泛的理解。進入新世紀以來，國家在貧困地區教育層面的投入逐年遞增，從義務教育階段“兩免一補”（免學雜費、免教科書費、寄宿生生活補助）到農村學生伙食補助再到建檔立卡戶學生享受國家助學金，政府出臺的多數扶貧政策更強調教育是扶貧開發的內容、任務。“改變教育文化衛生的落后狀況”是《國家八七扶貧攻堅計劃（1994-2000年）》明確的奮斗目標，將教育與文化、衛生并列為扶貧攻堅的任務。《中國農村扶貧開發綱要（2011-2020年）》提出行業扶貧策略，明確要發展教育文化事業。包含《關于實施教育扶貧工程意見的通知》《教育脫貧攻堅“十三五”規劃》和《深度貧困地區教育脫貧攻堅實施方案（2018-2020年）》在內的專項政策也主要從各級各類教育領域的角度闡釋教育脫貧。教育更多的是作為扶貧開發的目標與任務出現，而教育所內涵的扶貧功能與價值則經歷了一個被逐漸確立并凸顯的過程[1]。梳理這些政策文件不難發現，“對教育扶貧”中關于教育領域的劃分已然程式化，按照求學歷程一般分為學前教育、義務教育、高中（中職）教育和高等教育;具體的扶貧措施也已類型化，頂層政策設計方面優化資源配置時的有意傾斜，財政方面加大教育經費投入，硬件方面改善校舍條件，軟件方面培養高素質師資團隊，以及針對民族地區、落后地區的一些專項教育支持、發展項目。顯然，教育扶貧的最終目的是通過起點公正、過程公正和結果公正實現貧困地區和貧困人口的教育分配正義和關系正義，從而實現教育扶貧對社會公平正義的價值追求[2]。

在頂層政策的推動下，學術界關于“對教育扶貧”的研究趨同于政策導向。將教育扶貧當作是一種特殊的社會公共產品，了解貧困地區教育發展滯后的原因，針對各地的經驗分析實踐路徑、機制，尋找教育扶貧的科學方法，并從實證視角探討有效性[3]。彭妮婭使用柯布—道格拉斯生產函數模型研究發現，教育投入對增加農村人均純收入有明顯促進作用，以“三區三州”為例，2002-2016年間教育經費每增加1%，農村人均純收入增加1.83%，而同期在較高收入地區，教育經費增加1%，農村人均純收入僅增加0.24%[4]。可見，與較發達地區相比，在貧困地區同等程度的教育投入所獲得的回報要大的多。

（二）從扶貧方法來看——依教育扶貧

“依教育扶貧”是指將教育作為扶貧的手段、方法，這里的“教育”概念一方面是正規教育或學歷教育的概括，通過發展教育達到提升人力資本的目的，人力資源的高素質化帶來思想意識改變和自身能力提升，更利于謀求脫貧致富的未來發展。職業教育是教育體系中重要的一環，在培養具有一技之長的藍領人才方面優勢明顯，是“依教育扶貧”實踐中較多探索的。朱愛國等認為職業教育對經濟社會發展的貢獻最直接，通過精準招生貧困學子，在精準資助基礎上進行精準培養，最后輸送技能型人才而達到為貧困地區造血的目的[5]。畢樹沙通過分析湖南省職業教育扶貧的經驗，發現職校畢業生到貧困地區就業，為產業振興和可持續發展提供了堅實的技術技能人才支撐，承擔教育扶貧重任，能有效阻斷貧困代際傳遞[6]。另一方面“教育”作為扶貧的方法，是對貧困人群形成多元化影響的手段，能夠通過非正規教育的方法體現出來。從內容上而言，思想提升、技能培訓、動力激發等都包含在內;從形式上來說，生活教育、家庭教育、社區教育、自我教育等都可以采納;從方法上來看，課程講座、參觀交流、現場教學、平臺搭建等都可以應用。無論是各類各級正規教育體系中的學生，還是非正規教育體系中接受社會教育、家庭教育、自我教育的各不同貧困類型、不同致貧原因的貧困群體，都應該是教育精準扶貧的客體[7]。“依教育扶貧”既要關注到縱向不同學齡段貧困人群的面向未來的培養，也要重視通過多元教育方法對橫向非學齡段貧困群體進行“智志雙扶”。

（三）從扶貧主體來看——用教育扶貧

“用教育扶貧”則立足扶貧主體，即通過回答誰來開展扶貧進行界定。運用教育系統自身資源介入貧困地區幫扶貧困人口，扶貧針對的客體是整個貧困領域，而且在實踐探索中積累了一定的經驗。第一，定點幫扶模式。在全社會參與扶貧的時代背景下，各級各類學校都有自己的扶貧任務，如學校教師掛包幫一定數量的貧困戶、協助基層做好建檔立卡戶子女資助等工作。其中高校定點幫扶備受矚目，2019年4月教育部發布《關于做好新時期直屬高校定點扶貧工作的意見》在肯定過去直屬高校扶貧經驗的同時，制定“創新幫扶形式”的目標，從教育、產業、智力、健康、精神扶貧等方面發揮高校的優勢。除教學、科研之外，高等教育還具有服務社會的第三種功能，高校參與扶貧就是服務社會的具體表現，能夠充分發揮不同專業的優勢，針對不同貧困地區及不同的貧困成因，進行“靶向治療”的精準扶貧工作。利用高校優質師生智力資源、物質資源和網絡資源，不同層次、不同類型的高校應承擔不同層次、不同類型的教育扶貧責任[8]。程華東等以華中農業大學精準扶貧建始縣的實踐為案例，拓展三螺旋理論為四螺旋模型，構建農戶、企業、高校、政府四主體相互作用的教育精準扶貧新范式，利于實現高校精準扶貧地方的良性循環[9]。第二，教育支援協助模式。其一，對位幫扶：如《職業教育東西協作行動計劃（2016-2020年）》中將東部地區職業院校結對幫扶西部地區作為三大行動之一。其二，錯位幫扶：各高校在寒暑假倡導大學生開展三下鄉活動，積極支持農村教育、衛生等方面的發展。其三，異地幫扶：利用內地中學教育資源的優勢舉辦西藏班、新疆班，高等教育招收少數民族預科學生、實施少數民族骨干計劃等。其四，精準幫扶：針對建檔立卡貧困戶減免學費、補助生活費，在大學階段無條件享受國家助學金等。

總之，“依教育扶貧”“用教育扶貧”是眾多扶貧方法中的具體措施，在減少貧困文化所導致的懶惰思想，提升貧困人群的內生動力，幫助他們獲得可持續發展的能力方面具有不可替代的作用，“對教育領域扶貧”一定是扶貧過程中的必然目標，保障接受教育的起點公平，進一步追求培養結果的公平。三者之間并不是割裂的關系，在實踐過程中通常相互作用，彼此促進，并形成一些地方性經驗，成為新時代扶貧工作不可或缺的一部分。

二、社會工作參與教育扶貧的可行性

社會工作起源于西方，從誕生之初就特別關注貧困問題，18世紀中期，歐美國家作為“友善訪問員”角色的中產階級婦女不但為貧困家庭提供物質救助，還協助他們提升技能、進行子女教育等，這一過程中萌發出的關注人的發展以改善現狀的思想觀念，與教育扶貧的思路不謀而合。

（一）社會工作與教育扶貧的價值理念契合

教育扶貧是在新時代“造血式”扶貧思想引導下，國家脫貧攻堅過程中的重要舉措;社會工作是具有高度價值關懷的道德實踐，其核心價值觀凸顯以人為本的理念，兩者都重視“個體發展”。首先，助人自助理念將教育扶貧對象視為扶貧過程的主人翁，具體幫扶過程只是外在協助力量的體現，最為核心的是提升他們的內生動力，由“要我脫貧”轉變為“我要脫貧”，思想改變之后更有利于提升扶貧工作的成效。其次，增強權能理念相信每個貧困對象都是有潛能的，褪去“問題視角”的標簽，站在“優勢視角”的位置，相信貧困對象目前的困境只是一時的，工作人員應該充分發揮鼓勵者、支持者、使能者等多重角色的功能，幫助他們提高應對危機的能力，由“我不行”轉變為“我可以”。此外，個別化即尊重每個個體獨特性的理念更加契合當下教育扶貧對象的精準識別，通過分析其貧困的具體成因，有針對性的進行“靶向治療”，真正落實精準幫扶。

教育扶貧不只是針對某一特定貧困戶的扶貧，特別是“對教育扶貧”體現的更是針對貧困地區的教育投入，它兼具“大水漫灌”與“精準滴灌”的雙重特征，通過區域化投入解決與發達地區的差距，通過個別化幫扶解決特殊性問題。如此以來，既能保證教育機會的絕對平等，又能達到教育過程的差別平等，實現阻斷貧困代際傳遞的結果平等的目標，這也是社會工作最終追求的社會公平正義的終極價值。

（二）社會工作參與教育扶貧的方法優勢

社會工作是以助人為目的的職業，非常強調在科學理論知識的指導下運用專業方法進行實踐，將其引入教育扶貧領域，利于提升工作質量。第一，從社會工作通用實踐過程的角度看，接案、預估、計劃、介入、評估、結案六個步驟缺一不可。接案和預估階段對貧困對象的精準識別以及對其問題和需求的了解是整個扶貧過程的邏輯起點;計劃和介入階段從制定切實可行的方案再到具體操作落實層層深入，利于策劃完善的工作方案、選擇恰當的服務方法、運用合理的介入手段針對貧困群體進行幫扶;評估和結案階段則是考量評估教育扶貧成效以決定是否繼續幫扶的關鍵。第二，從社會工作服務方法的角度看，個案工作、小組工作、社區工作等直接服務方法和社會行政、社會工作督導、社會工作研究等間接服務方法可以整合起來參與教育扶貧工作。針對個體原因導致的貧困及貧困導致的個別問題，工作者可以開展一對一的個案幫扶工作;對于受同樣問題困擾的貧困人群或他們具有某些相同需求的時候，運用小組工作的方法成效會更為明顯;而諸如貧困文化的籠罩、“等靠要”思想的彌漫、關注個體私利等內容需要從社區教育、社區互動的角度開展工作。間接的社會工作方法在推動教育扶貧政策的執行與落實，總結具體實踐的經驗與不足，反思參與教育扶貧的困境等方面發揮著積極作用。

三、社會工作介入教育扶貧的參與空間

如上文所述，教育扶貧可以從三個維度進行理解，社會工作無論是在價值理念還是在實踐方法層面都能夠助力教育脫貧工作。從扶貧對象、扶貧方法、扶貧主體三個方面而言，社會工作都可以與之有一定的結合，從而將社會工作與教育扶貧有效銜接起來。

（一）對教育扶貧：社會工作嵌入教育領域

針對學生而言，教育既是他們成長的領域，又是促進他們成長的方法，社會工作嵌入“對教育扶貧”可以覆蓋各個學段的學生，它既包含了幫扶學校教育領域又內涵了運用教育發展手段的雙重意義。除去在政策層面呼吁加大對貧困地區的教育資金投入外，關注貧困地區教師和貧困學生個體也是重中之重。傳統教育領域的工作主體一直是教師，教師在學科教育方面的優勢毋庸置疑，但是素質教育所提倡的不僅僅是讓學生學會知識，他們健全人格的培育、道德情操的陶冶等方面的也需要關注。在我國應試教育的大背景之下，貧困地區由于師資力量薄弱、教師素質參差不齊等因素的制約，往往只是重視學生“文化知識”的獲得，其他方面鞭長莫及，造成學生的不均衡發展。教育領域是社會工作服務的重要領域之一，發達國家及我國香港地區學校社會工作發展的如火如荼，沿海發達地區學校社會工作也漸入佳境。深圳借鑒香港經驗著手探索“一校一社工”，經過十多年的時間，深圳學校社會工作已探索出“嵌入性發展與結構性建構”的實務路徑，學校社工人數整體呈快速上升趨勢，截止2018年有23所機構的287名社工活躍在學校領域[10]。學校社會工作可以針對全體學生，特別是處境困難的學生開展服務，當然也可以面向教師、家長、學校及社區開展工作，以實現“家—校—社區”三者的聯動，最終實現促進學生發展的目的。

在教育扶貧過程中，社會工作可以嵌入各級各類學校進行工作，從影響貧困學生的環境系統到人際互動的融合再到個體心理輔導等多方面開展服務。首先，了解學校貧困學生的基本情況，評估貧困文化、貧困家庭對他們產生的影響，鏈接外部物質資源并聯動其他扶貧工作人員，合力解決家庭生計問題。其次，融洽貧困學生的人際關系，在校園營造關懷他們，同時尊重其獨立人格的良好氛圍，在保護他們自尊心的基礎上傳遞溫暖。最后，針對貧困學生常見的自卑、焦慮等自我認知方面的偏差，進行個別化的心理疏導或團體輔導工作，引導他們樹立遠大的理想抱負。

（二）依教育扶貧：整合多元教育方法浸入扶貧工作

“依教育扶貧”在此處做狹義理解，是特指“運用不同的教育方法對非學齡貧困人群的幫扶”。貧困人群的致貧原因多種多樣，從個體層面看，有的是思想懶惰，有的是技能欠缺，有的是勞動力不足;從環境層面看，有的自然生態環境惡劣，有的被政策制度等社會環境所限制。不同的扶貧工作人員針對不同的致貧原因以及希望達到的脫貧目標開展了多元化的教育工作，如為不懂技術的農民提供種植、養殖等方面的培訓，在少數民族聚居的貧困地區推廣普通話，對異地搬遷安置社區民眾進行衛生教育，挨家挨戶進行家訪宣傳黨的政策方針等。在目前扶貧工作中，有兩種較為棘手的問題：一是部分貧困戶不思進取，不愿意脫貧摘帽，形成一定程度的福利依賴;另外則是剛剛處于貧困線標準（也有學者稱為“貧困的臨界點”）之上的農戶對于貧困戶產生極大的不滿，正如國外學者伯列紹提出的需求類型論中“比較性需要”的含義，當貧困戶獲得某些物質、服務時，與他們差不多的農戶卻沒有獲得這些資源，后者就會因為比較而產生出同樣的需要，但是按照扶貧的識別標準不可能均等分配，也就造成村民之間潛在矛盾張力的拉大。社區為本的社會工作應該成為社會工作介入扶貧的核心工作模式，社區是貧困發生的一個完整生態，同時也是解決貧困的原生環境[11]。在農村這一典型的熟人社會之中，貧困文化的形成及負面影響是長期的，是超越個體層面的，這就需要在集體層面、村落層面開展思想教育工作，促使鄉村形成鄰里守望相助，村民和諧共生的融洽關系。在精準扶貧關切精準對象的同時，對于農村社區也應該有系統性的關懷，形成“精準幫扶個體，適度兼顧整體”的格局。

（三）用教育扶貧：高校社工師生參與貧困治理

社會工作是價值觀、科學知識、技能方法三駕馬車驅動的助人實踐活動，它既是一種職業，也是一個專業。與西方發達國家社會工作發展路徑不同的是，我國社會工作發展是教育先行推動的，在社會工作職業尚未被大眾廣泛了解的當下，社會工作教育作為高等教育的有機組成部分在“用教育扶貧”方面可以發揮自身的優勢。第一，建立實習實踐基地，動員師生力量參與。社會工作專業學生的培養離不開實踐教學，而貧困地區有諸多問題與需求。發達地區高校的社會工作專業可以依托本校的定點扶貧工程與貧困地區建立聯系，實施異地幫扶;欠發達地區的高校應該立足學校周邊貧困縣區，開展本地幫扶。總之，將社會工作專業師生力量動員起來，依托教師實踐項目、學生實習鍛煉等機會，一方面利用社會工作手法為貧困地區開展多方面、廣層次的服務，另一方面宣傳普及社會工作知識，提升大眾的認知度。第二，領辦社工機構，培養本地專業人才。高校社工專業教師創辦社工機構的越來越多，但是從地域上來看，多數仍然集中在沿海及中部地區，貧困地區的社工機構數量較少、發展水平較低。高校社工專業教師在貧困地區自己領辦或協助創辦機構，為社會工作服務提供平臺，一是可以吸納社會工作畢業生進入貧困領域開展專業服務，為當地社會工作的發展匯聚智力資源;二是利于激活培育本地人才，培養一批留得住、有能力的實干家，為指導脫貧致富提供可持續發展的動力。第三，開展科學研究，助推脫貧攻堅任務完成。脫貧成效如何，扶貧工作有哪些困境，包括社會工作助力精準扶貧的實踐等在內都可以成為社會工作研究的對象，近幾年在國家社科基金課題及眾多省市的哲社課題中都有不少從社會工作視角探究扶貧工作的。

可喜的是社會工作教育界已經投入到“用社工教育扶貧”的反貧困進程中。為積極響應三部委《意見》的號召，2017年12月伊始，中國社會工作教育扶貧動員大會暨教育扶貧研討會在成都開幕，會上首批113所高校表態應援支持77個國家級貧困縣，緊接著2018年4月在桂林舉辦了中國社會工作教育扶貧第二次動員大會，該次會議上“反貧困社會工作專業委員會”成立，至今該專委會已經連續兩年組織社會工作與脫貧攻堅相關主題的學術研討會。2018年社會工作教育協會牽頭的中央財政“社會工作教育對口扶貧服務示范項目”依托云南、江西、安徽高校的社會工作專業圓滿執行，而諸如“三區計劃”“牽手計劃”等在內的實踐項目也助推社會工作教育參與脫貧攻堅。

四、邁向擴展的實踐：后2020時代的社會工作與教育扶貧

在黨中央的領導下，在各級政府大力投入下，在社會各界積極參與的努力下，2020年底現行標準下農村貧困人口脫貧的目標必然實現。2020年絕對貧困解決之后，下一步面臨的是相對貧困問題，是預防返貧困問題，以及如何在保證溫飽的基礎上銜接到鄉村振興進程中。學校社會工作作為嵌入教育領域開展“對教育扶貧”的重要實踐，應該充分發揮其預防性、發展性和治療性功能，在關注全體學生的同時個別化對待諸如學業困境、人際困境、家庭困境、心理困境等方面的學生，協助各級各類學校達到各自教育的目的。教育扶貧雖然始發于教育，但是落腳點絕不應該僅僅停留在教育領域，而是應該從更高層面展望公平正義的價值，從而將教育扶貧納入解決新時代不均衡發展的矛盾的進程中來。社會工作擅長的“依教育扶貧”和“用教育扶貧”更應該走向廣闊的農村地區，了解農業生產、促進農村發展、激發農民活力。以促進農村社區內源發展的哲學理念為指導，將人置于戰略核心地位，以能力建設為重點，開展農村社區的組織建設和文化建設形成多主體參與的貧困治理新格局是農村反貧困社會工作的應有之義[12]。當然，農村地區面臨著復雜的社會問題，諸如經濟欠發達、熟人社會網絡式微、傳統文化衰敗、三留守群體增多等等，而具體問題的成因也是五花八門，這就不僅僅需要單一社會工作專業方法的介入，而應該從功利性的視角出發，只要有利于農村發展的專業理念和方法都應該綜融為整合性社會工作開展服務。除此之外，群眾工作的理念、基層政府部門的工作經驗等本土化的方法也可以囊括到農村社會工作的實踐中來，破除學理層面西方社會工作理念和方法教條化的規范壁壘，走向“大農村社會工作”[13]。教育扶貧是“教育”與“扶貧”兩方面工作的結合，核心在開展扶貧，終極目標是人的全面發展，當社會工作參與貧困治理，真正的斬斷農村地區的“窮根”，其所內涵的教育、文化、經濟等方面的貧困也就不攻自破了。

參考文獻：

[1] 劉軍豪，許鋒華.教育扶貧：從“扶教育之貧”到“依靠教育扶貧”[J].中國人民大學教育學刊，2016（2）：44-53.

[2] 李興洲.公平正義：教育扶貧的價值追求[J].教育研究，2017，38（3）：31-37.

[3] 袁利平，萬江文.我國教育扶貧研究熱點的主題構成與前沿趨勢[J].國家教育行政學院學報，2017（5）：58-65.

[4] 彭妮婭.教育扶貧成效如何？——基于全國省級面板數據的實證研究[J].清華大學教育研究，2019，40（4）：90-97.

[5] 朱愛國，李寧.職業教育精準扶貧策略探究[J].職教論壇，2016（1）：16-20.

[6] 畢樹沙.職業教育扶貧的所為與所愿[J].中國職業技術教育，2019（21）：13-16.

[7] 段從宇，伊繼東.教育精準扶貧的內涵、要素及實現路徑[J].教育與經濟，2018（5）：23-29.

[8] 熊文淵.高校教育扶貧：問題與路徑[J].當代教育科學，2014（23）：43-46.

[9] 程華東，劉堃.高校教育精準扶貧模式探究——以華中農業大學精準扶貧建始縣為例[J].華中農業大學學報（社會科學版），2017（3）：17-22，149-150.

[10] 李曉鳳，林佳鵬，張姣.嵌入、建構、自主：學校社會工作本土路徑探究——基于深圳的十年發展歷程[J].社會工作，2019（2）：18-29，108-109.

[11] 侯利文.社會工作與精準扶貧：理念牽引、技術靶向與現實進路[J].學術論壇，2016，39（11）：105-110.

[12] 錢寧，卜文虎.以內源發展的社會政策思維助力“精準扶貧”——兼論農村社會工作的策略與方法[J].湖南師范大學社會科學學報，2017，46（3）：123-129.

[13] 王思斌.我國農村社會工作的綜合性及其發展——兼論“大農村社會工作”[J].中國農業大學學報（社會科學版），2017，34（3）：5-13.

[責任編輯：盧紅學]