基于群讀的項目習作實踐研究

韓梅波

基于語文核心素養的小學習作教學強調習作任務的真實性;強調用專題習作代替零散的習作訓練;強調提供有效的過程支持。“基于群讀的項目習作實踐研究”試圖充分發揮“群文閱讀”和“項目習作”的優勢，優化學生的習作方式，提高學生的習作能力。

一、指向習作的群讀內容的建構

“指向習作的群讀內容的建構”旨在解決基于群讀的項目習作“讀什么”和“怎么讀”的問題。

1.基于群讀的項目習作“讀什么”

結合實踐經驗，筆者以為基于群讀的項目習作“讀什么”需從“群讀內容的來源”和“群讀內容的組合”兩方面加以考慮。本研究中群讀內容的來源是課外書，這是由“群讀”的特質和“項目習作”對綜合性的需求決定的。“擇書”的依據有很多，如習作教學的需要、學生的閱讀興趣、教師的閱讀經驗、兒童閱讀專業人員及團體的推薦等。其中“習作教學的需要”是最首要的依據。

群讀內容的組合大致可分為“多篇（章）群讀”和“多本群讀”兩大類。“多篇（章）群讀”是指根據習作教學的需要將若干篇（章）組合為群讀內容。篇（章）可從同一本書中選取，也可從不同的書中選取。“多本群讀”是指根據習作教學的需要將多本書組合為群讀的內容。群讀內容的組合需要根據學生的年齡特點和學習能力作出合適的選擇。

2.基于群讀的項目習作“怎么讀”

基于群讀的項目習作“怎么讀”關乎讀的方式方法，其核心操作指向于閱讀與習作的統整。“統整”意味著讀的過程不僅需要關注內容及寫法的遷移，還需兼顧內容及寫法的重構。

人教版六上第五單元是一組關于魯迅的文章，教學該單元時筆者實施了項目習作“人物微傳”，將《魯迅傳》《居里夫人自傳》《佐賀的超級阿嬤》三本書作為群讀內容。項目的習作內容為“為家中的長輩寫微傳”，群讀任務相應地設定為：略讀《魯迅傳》《居里夫人自傳》，交流兩本書的異同點;精讀《佐賀的超級阿嬤》，完成閱讀單。略讀要求旨在幫助學生在閱讀中初步感知傳記的特點，為“人物微傳”的寫作形成一個前認知。精讀要求旨在幫助學生在閱讀中習得選材路徑，為“人物微傳”的寫作形成一個較為有效的思維模式。該項目中的“讀”重在內容及寫法的遷移。

二、基于群讀的項目習作的任務類型

基于群讀的項目習作不僅需要進行群讀內容的建構，還需要進行習作內容的建構。“任務驅動”是項目學習的主要學習方式之一，建構主義學習理論也強調“學生的學習活動必須與任務或問題相結合”。為使核心理念更為凸顯，本研究將項目習作的“內容”稱之為項目習作的“任務”。基于群讀的項目習作的任務是對群讀內容進行研究分析，結合群讀內容的特點生成的。筆者結合實踐經驗，整理歸納出以下三種最為常見的任務類型。

1.對象聚焦型

對象聚焦型任務是指通過聚焦群讀內容中的對象生成的習作任務。該類型重在習作主題的遷移。

項目習作“兩個女孩”將《綠山墻的安妮》《窗邊的小豆豆》和《海蒂》這三本書組合在一起作為群讀內容。該群讀內容的明顯特征是：書的主人公都是女孩。筆者聚焦寫作對象，將該習作任務定為：以“兩個女孩”為主題，緊扣人物形象進行故事創編和劇本改編，并搬上舞臺。

2.事件聚焦型

事件聚焦型任務是指通過聚焦群讀內容中的事件生成的習作任務。該類型重在習作思路的遷移。

項目習作“魯湯格上學記”將《魯濱孫漂流記》《湯姆·索亞歷險記》和《格列佛游記》這三本書組合在一起作為群讀內容。該群讀內容的明顯特征是：這三本書從（事件）情節上看，講的都是主人公不同尋常的經歷。筆者將習作任務定為：創編《魯湯格上學記》——“魯湯格”是一名六年級的男生，他來上學時發生了不同尋常的事。

3.思想感情聚焦型

思想感情聚焦型任務是指通過聚焦群讀內容中思想感情生成的習作任務。該類型重在習作旨意的遷移。

《愛的教育》中有數封父親寫給兒子的信。項目習作“致安利柯”有意識地選取其中的三封信組合在一起作為群讀內容。該群讀內容的明顯特征是：在表述時都運用了敘事說理。這里的“理”既是父親對安利柯的教育，也蘊含著父親對安利柯的愛。筆者將該習作人物定為：以父親的名義寫《致安利柯》，作為特刊發布在班級公眾號上。

三、基于群讀的項目習作的實施策略

基于群讀的項目習作從真實的問題情境出發開展習作教學，以綜合化、活動化為基本教學原則。筆者在實踐研究的基礎上提煉出以下實施策略。

1.創設真實的交際語境

創設真實的交際語境是為了充分發揮項目習作的特點和優勢，讓習作真正成為表達與交流的載體。真實的交際語境，既體現在習作的過程中，也體現在習作成果的呈現中。

“‘狗的故事’小講堂”的任務類型屬于“對象聚焦型”。該項目習作將西頓的《賓狗，我的愛犬的故事》《巫利，一只黃狗的故事》，椋鳩十的《王者之座》《消逝了的野狗》《岡丘的野狗》，格日勒其木格·黑鶴的 《狐狗》，沈石溪的《第七條獵狗》這七部中短篇動物小說作為群讀的內容。項目習作的具體要求是：先自主閱讀七個作品，然后自由選擇其中的兩個作品進行比較閱讀。在比較閱讀的基礎上寫一份以“狗的故事”為主題的講稿。講稿的對象是本年級的同學，講述的時間在5分鐘左右。講述過程中可考慮使用演示文稿。

項目習作“狗的故事”中的學習成果是以“小講堂”的形式呈現的。“小講堂”就是一個典型的交際語境——讀出來的觀點、寫出來的內容是要講給大家聽的。因此，要真正做到“讀進去、寫出來、講明白”，這需要深度的閱讀和思考。另外，“狗的故事”項目習作中學習成果的主要評價者是本年級的同學。首先請每位（組）發言者先在本班現場講，接著為每位（組）的發言拍攝錄像并將所拍錄像拷貝至其他班，最后請其他班同學對每位（組）的發言進行打分。充分地凸顯出交際語境的真實性。

2.落實精要的范例教學

“范例教學”是為了使項目習作的教學更為扎實高效。落實精要的范例教學，一方面需要將群讀要點和習作難點有機結合，形成范例教學的教學重點;另一方面需要根據教學重點進行有針對性的課堂指導，為學生習作的順利進行打下基礎。

《樹精靈之約》以幻想文學的形式展現了人與自然的主題。該書在情節的敘述中運用了大量的場景描寫，整個故事的結尾是開放式的，留有極大的想象空間。鑒于這樣的特點，筆者選擇若干篇章作為群讀內容，為項目習作設計了“事件聚焦型”任務：續寫故事，并能在續寫時運用場景描寫。筆者在教學時選取了三個典型的場景描寫進行范例教學。首先讓學生畫出場景描寫中的景物和人物活動，集體討論描寫方式的不同，接著引導學生發現場景描寫應起到的作用，最后指導學生結合自己的續寫情節進行場景描寫的片段練習。實踐證明，這種精講精練式的范例教學對提升整個項目習作的質量起到了重要作用。

3.搭建有效的讀寫支架

在讀寫過程中有效地搭建支架是使群讀的項目習作穩步推進的重要保障，也是教師在基于群讀的項目習作過程中教學是否到位的重要體現。讀寫支架的搭建很多時候表現為思維的可視化。在項目習作中，思維可視化可分為群讀思維可視化和習作思維可視化。

（1）群讀思維可視化

群讀思維可視化是指在群讀的過程中，借助閱讀單、情節圖等形式使閱讀思維外顯。群讀習作成長故事“串串燒”包括兩個進程，前一進程是群讀他人的成長故事，后一進程是創寫自己的成長故事。前一進程群讀的書目是《我要做個好孩子》《女兒的故事》《爸爸的故事》和《親愛的漢修先生》。筆者根據每本書的特點，向學生提供了群讀思維可視化的閱讀支架，具體呈現如表1。

在表1呈現的閱讀支架中，既有閱讀方法的提供，又有閱讀路徑的引領，更有服務于習作的銜接與鋪墊。這些閱讀支架起到了“讀之有方”“讀之有效”的作用。

（2）習作思維可視化

在后一進程“創寫自己的成長故事”中，筆者在前期群讀成果的基礎上提出了“制訂創作計劃”的學習任務，并向學生提供了習作支架，具體呈現如表2。

在表2呈現的習作支架中，涉及素材的來源、情節的安排、重點的把握等多個方面。從而有效幫助學生在自我追問中不斷建構，是習作過程的重要抓手。

實踐證明，基于群讀的項目習作通過“做中學”優化了學生的習作方式，提高了學生的習作能力，對全面提升學生的習作素養具有重要的現實意義。

（作者單位：浙江杭州市大成實驗學校）

責任編輯 楊 偉