對外漢語聽說課教學過程優化初探

金蒙

摘? 要：漢語聽說課是培養聽和說專項技能的課型，在實際教學中易將其簡化為教師播放語音和學生進行聽力練習。結合聽說課的課型特征，以聽和說為橫向維度，以教學目的、內容、環節和手段為縱向維度，設計相關教學過程，并對其量化和細化，籍此優化教學過程，提升教學質量。

關鍵詞：對外漢語;聽說課;教學過程;優化

中圖分類號：G642? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2019）05-092-04

語言是文化傳播的重要媒介，正如Claire Kramsch 在《Language and Culture》一書中所說的“Language embodies culture reality”[1] （語言讓文化更加具象化），所以“漢語熱”一度盛行，尤其是在近來我國政府提出的“一帶一路”倡議，愈加加劇了世界范圍內漢語熱的潮流。為此，如何做好對外漢語教學是每個對外漢語教師應該深思的問題。目前國內漢語教學主要采用綜合課和轉向技能課相結合的思路。其中聽說課屬于技能課型，其課程設置的目的是培養學生的聽說能力，學生能夠在具體文本、語境和社會文化規約中準確接受和輸出漢語信息，運用漢語進行適合話語語境和語篇特征的口頭表達。筆者主要從對外漢語教學評價要素的角度，圍繞“聽說”課程，對如何進一步優化教學過程進行探索。

劉珣[2]在《對外漢語教學引論》中認為，“課堂教學評價應該從教學實際情況出發，按照教學大綱所規定的目的任務，以基本教學原則為依據，分析教師和學生在課堂教學過程中的全部活動，特別是教師所用的教學方法和技巧，并結合學生的實際教學效果做出全面的評價”楊翼[3]認為“漢語教學評價通常涉及的價值判斷元素來自四個方面：漢語教師的‘教’、漢語學習者的‘學’、漢語教材和漢語課件”。上述兩位學者進行論述的時候都涉及到教學評價的主體——教師和學生，優化教學效果主要從漢語教師的“教”這個層面上考慮。黃祥年[4]依據北京語言學院對外漢語教學經驗，定制了課堂教學質量表，該量表將教學過程進一步細化為教學目的、教學內容、教學環節、教學手段四個角度。筆者結合漢語聽說課的特征和所積累的經驗，從聽和說兩種交際技能分別探討對外漢語聽說課教學過程應該如何進一步優化。

一、“聽”

1.教學目的

聽力教學目的在于培養學生信息解碼和重組的能力，泛聽能夠理解文本或者音頻材料的大意;精聽則能夠篩選出關鍵性信息，如時間、數字、限制性修飾語等。

2.教學內容

所選擇的語音材料略高于學習者水平，也即克拉申[5]所提倡的“i+1”，同時也應該與學生生活經驗具有相關性。在依托教材的同時，能夠結合學生的實際情況，適時補充其他語音材料;所配套的聽力習題兼具直接篩選型和間接推理型兩種，兩者的比例也應該與學生的漢語水平相匹配，也即在初級階段，直接篩選型應該多于間接推理型，而到了中高級階段，間接推理型應該多于直接篩選型。

3.教學環節

在聽力教學環節，基于陳昌來《對外漢語教學概論》中對聽力教學所劃分的三個階段進一步調整和細化。

聽前準備。這里的聽前準備包括：首先是語言要素知識的講解，主要是生詞和句法結構的講解;其次是音頻材料的主題鋪墊，即將所聽的音頻材料與學生已有的生活經驗關聯起來，將話題拓展，啟發其思考;第三是落實到每個選項的講解，引導學生猜測文章將會如何詢問，在聽的過程中有意識地有所側重。

邊聽邊做。聽的過程主要是調動學生自我監控能力。應以任務為導向，第一遍時老師讓學生概括出聽力材料的主旨大意，第二遍時以習題問題為導向。

答案校對。校對時由結構性問答拓展到非結構性也即開放式問答，該步驟不是簡單的回答對錯，應回答出選擇的依據和緣由。

4.教學手段

主要體現如何調動學生的接受信息的積極性、加強自我監控能力和快速篩選信息的能力。為提高學生接受信息的積極性，應將聽力材料與學生已有的生活或者認知體驗關聯起來，啟發性引導學生去了解未知有趣的事物。為提高學生自我監控能力和篩選信息能力，即以任務和問題為導向，讓學生適度緊張起來。

二、“說”

聽說并非是完全脫節的，兩者的教學界限定不是是涇渭分明。聽說課在教學環節的設置、時間先后會各有側重，也可以聽說結合、相互交叉。“說”是基于“聽”的，也即言語輸出是基于言語輸入，在主題上是相互關聯，同時又是一種拓展。這里的“說”，不僅包括學生的“說”即表達，也包括老師的“說”即講解。

1.教學目的

對課堂所提供的聽力文本，學生能夠復述或者概括出文本的主要內容，并準確、流利地表達出自己的想法和觀點，或反駁、或認同，或結合自己的經歷見聞談談自身的體會。

2.教學內容

有梯度的教學任務設計，循序漸進地引導學生由句到段再到篇進行表達。

結構化。句子操練，做到“精講活煉”，彭小川[6]闡述了這一原則的內涵，即“精”—準確得當、深入淺出和有針對性;“活”—講練程序安排“活”、講練內容“活”、講練方法形式“活”和講練節奏“活”。

半結構化半開放式。語段補充，可以給出一些關鍵詞或句式，也即重點學習的詞匯和語法點，啟發性開頭或總結性結尾。余下部分讓學生根據主題、關鍵詞或者句式拓展、補充完整。這種半開放式的語段操練適用于初級或者中級階段的學生。

開放式。學生圍繞給出的話題能夠準確而流利地表達出自己的想法或者觀點，這種開放式的語篇表達并不意味著學生可以漫無目的地敞開說，老師可以提前明確要求，如主題相關，某些詞語、句式必須用到，時間限制等等。一旦學生偏離正常軌道，老師可以用目光或者手勢進行提醒。

無論是句子、語段還是語篇，學生在表達的過程中都不應受到外在的干擾，如出現口誤時老師即時的糾正，或者同學插話等;當然也會出現學生在表達時出現偏誤、磕磕絆絆、不知道如何繼續，較長時間停頓的情況，希望老師給予幫助，這時候老師可以適時給出反饋和提示，啟發學生自我糾偏或者鼓勵其繼續進行。這種給予反饋和提示的方式，常用有理解檢查（comprehension checks）、澄清請求（clarification? request）、確認檢查（confirmation checks）、自我重復（self-repetition）和改述（paraphrase）。這種師生間的交際性互動可以幫助學生調整話語結構，習得正確的語言表達方式，同時也契合了建構主義的教學理念，即老師的作用不是主導課堂，而是用來搭起腳手架，幫助學生主動建構自己。

3.教學環節

說前準備。確保學生在表達之前語言理論知識已經梳理清楚，明確主題和表達要求，在此基礎上引導啟發學生拓展思路，這樣可以讓學生有話可說。《發展漢語？初級聽力》[7]教材中，在每一課中都設計了“說一段話”這樣的環節，如《初級聽力II》第八課《我們還沒想好租不租呢》中，涉及到租房的話題，其中“說一段話”這個環節讓學生說說自己租的公寓，給出了五個問題作為提示：

a.你租的公寓離你上學的大學或者上班的公司遠不遠？

b.坐公共汽車要多長時間到？

c.開車多長時間到？

d.你住的公寓是一室一廳的還是兩室一廳的？

e.房租貴不貴？你滿意不滿意？

有了這樣的提示，學生的思路就拓展了許多，至少不會出現無話可說的情況。這個環節的設置為教學提供了許多便利，但是也需要授課老師加以合理運用，如果單單給出這五個問題就讓學生表達的話，就會出現輸出的話語量極少的情況，尤其是一些是非問或者選擇問，可能學生僅僅回答是或者不是，或者選擇其中的某一項作答，上述問題中的a d e都是如此;或許這些問題并不符合學生的實際情況，來中國留學的境外生一般會選擇學校宿舍或者留學生公寓，很少會在外面租房，所以在校住宿的學生面對這樣的問題提示或許就無從回答，這也從另一個角度說明交際必須具備真實性。當然這種情況也并非絕對，這里只是想傳達的是，在說前準備這一教學環節所給出的問題提示需要符合學生的實際情況，同時在一些是非問題或選擇問題上增加了特指問的類型，如上述e中，我們可以額外增加“為什么你覺得貴或者不貴？什么地方滿意，什么地方不滿意？”等等諸如此類的問題。

適時反饋。學生在說的過程中，老師要做一個好的傾聽者，盡量做到不加干擾。但傾聽并非意味著沒有任何互動性，一個好的傾聽者應該在說話者的表達過程中注視對方，言語中可以用“恩”“很好”這樣簡短的表述來鼓勵學生說下去。只是在學生偏離話題時，應該讓學生快速回到原話題，而干擾方式并非直接性的，而是間接的，因為過于直接可能會影響學生表達的積極性。學生出現嚴重偏誤、一時找不到合適的詞語或者較長時間停頓時，老師應該采用互動式話語重構或者建構（在“教學內容”一節中，已有例舉）來進行反饋。

說后評價。學生在表達結束后，老師要進行總體評價。應采用先揚后抑的方式。評價的話語并非簡單而空泛，如“好”“很好”“很棒”此類，而是要具體到實際的表達內容和表達方式，如語音方面是否出現聲調、語調或者語句中輕重音發音不到位或者錯誤的情況;詞匯方面所選用的詞語是否恰當，詞義程度、適用范圍及褒貶色彩等是否合理;句式方面句法是否正確，搭配是否恰當;語用方面是否契合一定的語境，是否是中國人常用的交際方式等等。

4.教學手段

口語課上所使用的教學手段都是為了讓學生更多地進行語言輸出，在“說”的教學內容表述上，前述已談及了三個層次，即句、段和篇。語句表達上無論哪個層面，都要做到情景式、交際式表達。這種交際式的情景可以通過圖片、音頻或者視頻形式來展現，倘若尋找不到上述合適的直觀方式展示，就需要教師的描述，這種描述不能過于冗長，否則會讓學生注意力分散，抓不到重點，繼而領會不到教師究竟想讓自己做什么。而且描述也不限于語言，可以借助表情或者肢體動作，從這個角度上來講，老師也是一個表演者，好的表演者能夠讓學生迅速地融入到情景中，從而能夠自然地說出自己想要表達的想法，如表1所示。

對外漢語教學所設置的課型不僅包括聽說，也涵蓋綜合、閱讀與寫作、文化教學等，每種課型特點不一，教學過程和教學方法以及教學策略等方面也應該有所不同，這些都有待后期的進一步探索和研究。當然這種探索需要在一個系統、完善而科學的教學評價體系指導下進行，只有這樣，對外漢語教師才能在教學中有的放矢，這樣對外漢語教學質量才能得到提升。

參考文獻：

[1]Claire Kramsch. Language and Culture[M].上海外語教育出版社，2000：3.

[2]劉珣. 對外漢語教學引論[M].北京語言大學出版社，2000：354.

[3]楊翼.漢語教學評價[M].北京語言大學出版社，2008：20.

[4]黃祥年. 關于課堂教學評估的實踐與認識[J].世界漢語教學，1991（2）：105-110.

[5]360百科.輸入假說[EB/OL]. https：//baike.so.com/doc/2087125-2207925.html.

[6]彭小川.論精講活練[J].語言教學與研究，2003（1）：44-48.

[7]張風格.發展漢語·初級聽力（II）[M].北京語言大學出版社，2016：31.