文化認知對兒童二語習得的影響

劉璟多

【摘要】英語教學活動是一種動態的，受一定負遷移影響的實踐。對實踐成果的急功近利，是目前外語教學大環境下的一個不理想狀態。教師對認知語言學理解缺失，造成了依靠單一傳統的測試結果來找尋教學過程中出現的問題，形成片面解決問題的模式。本文旨在立足認知語言學框架下，探討文化輸入對外語教學活動有哪些正向引導。

【關鍵詞】文化交際;外語習得;認知識解

【作者簡介】劉璟多，廣東省深圳市龍華區實驗學校。

皮亞杰將少兒認知發展劃分為四階段：感知運動、前運算、具體運算和形式運算階段。他認為所有兒童都會依次經歷這四階段，只是發展速度不同。新的心智能力的出現是每個新階段到來的標志，而這些新的心智能力使得人們能夠以更為復雜的方式來理解世界。鄭新民指出，認知貫穿于整個發展階段，但只有當學習者達到第四階段才能真正進行抽象思維，學習語法及其抽象規則。所以強調認知語言學中的感知，體驗，模仿的習慣過程符合兒童二語習得心理特點，有利于激活，開發，利用其語言習得潛能。

不同語言間的語法結構異大于同。但走出句子層面以后，各民族文化間則同大于異。意即不同民族在語篇語用與社會方面同大于異，所以跨文化交際才得以可能。詞語具有補充和延伸的價值，是文化積淀的積淀，是反映文化最明顯的特征，在語言功能中，詞匯比語法更重要。在特定語境下，通過對詞匯的認知可以創造聯想氛圍。

這種聯想是依據事物間外部表象或內部本質得到類似點而進行比較的復雜心理過程。每一個詞的形象性不論是在認知語言學中還是在社會語言學中都具有濃厚的民族文化色彩。不同語言切換過程中的差異性和異質性無疑有助于目的語話語語言的形成和自我文化身份的認同。因為文化的帶入，差異性系統的語言才可以從詞匯層面開始進行學習的第一步：模仿。

外語是習得？還是學習？至今我國英語教育都不能給出一個滿意答案。我國兒童外語習得的一個不理想現狀就是，大部分教授者對認知語言系統的模糊理解或者非系統性的學習掌握，導致語境，語料等素材拼湊出真實性缺乏的語言環境。所謂的真實性缺乏，凸顯在文化缺鏈對外語輸入的過程制造的障礙上。兩種語言系統差異越大，習得中出現的沖突就越多。部分英語課堂中甚至出現將中國文化強行植入英語教學的行為，嚴重損害了兩種語言間的文化交際有效性，破壞了學習者對外語的語言認知識解。

認知語言學家認為，語言與情景之間不存在直接的映射關系。一個情景可以用不同方式“識解”，編碼情景的方式構成了不同的概念化，即語言系統為我們提供了不同的識解方式。因此，認知語言的環境差別影響著兒童對語碼的獲取，也可以歸根為文化認知差異影響語言思維。語言能力的培養應放在符合兒童心理特點的過程培養上。在有文化意義的場合中，能辨別組織合乎語法的句子，能在恰當的語言環境中使用恰當的語句，判斷哪些語言形式是可以接受的。這一系列目標的實現都要建立在一個大前提下：兒童語言習得潛能在文化可取的外語大環境下才能得以激活和發揮（見圖一）。

文化缺失→語言認知模糊→真實性缺乏

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習得失敗←感知模仿失敗←假性語言環境

（圖一）

雖然在少兒認知發展具有抽象思維能力的第四階段，文化可以教授，但尊重并效仿某種文化常模這一存在個人意識形態領域的問題卻不能通過教授獲取。任何一個成功的語言學習者必定會尊重文化這個概念，體驗文化，實現外語習得目標。因此文化從二語習得的第一步就要開始滲透交融，即文化滲透進感知，體驗，模仿這一習慣過程，打破我國兒童只能學習外語不能自然習得外語的現狀，建立起真實有效的外語學習環境，將外語學習從真正意義上轉向到二語習得當中去。

參考文獻：

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