高校藝術設計專業課程多元評價研究

朱力　周敬

摘??要：本文通過構建“多維滲透模式”的多元評價體系，提出了“價值觀及素養、綜合能力、專業知識”三位一體的多元學業評價目標，強調評價目標、評價主體與評價環節的多元化和多維滲透，以培養學生的綜合素質，促進學生的創新能力的全面發展。

關鍵詞：多維滲透模式;多元評價思維;設計學本科專業

隨著我國課程教育的逐步發展與革新，學業評價的多元化愈發成為課程建設中不可或缺的一部分。在藝術設計專業中，如何實現相關評價體系的客觀性、準確性與藝術設計培養目標的多樣化、個性化，已然成為了當下設計專業課程評價的重中之重。

一、評價目標的多元

評價目標、評價體系與設計專業培養目標相一致時，才能真正發揮評價的作用。因此，為培養出具備綜合素質的設計人才，本文提出了“價值觀及素養、綜合能力、專業知識”三位一體的多元學業評價目標。

正確價值觀的塑造和社會責任感、人文情懷、職業倫理等素養對學生的專業發展和人格發展都是十分重要的。設計活動本身就是價值觀的表達和傳遞。設計價值觀直接影響著設計的行為、目的與設計成果。設計活動是社會系統的一部分，并具有精神和文化導向、倫理導向、服務導向等社會功能。設計還是具有獨特創造性的專業特性，設計專業所培養的學生將會直接參與到創新性的社會生產活動中，并對享用設計成果的人們的生活態度、生活方式與環境造成直接的影響。因此，設計學專業學業評價目標中正確價值觀和素養為重中之重，這也應是現代所有高校首要的培養目標，大學之道應是思考人類共同的困境和擔當人類未來發展的責任。

“綜合能力”對于設計人才來說是必不可少的。但人的發展又是極具個性化、差異性的，其素質能力、發展方向、發展水平都不盡相同。因此，單一的指標評價并不能對學生的能力進行全面評估并起到有效激勵的作用。設計師在設計過程中常常需要與甲方在有限的時間內，了解其需求意向和分析其心理，并傳達自己的設計價值與理念，所以設計專業學生的“表達能力和溝通能力”的培養是尤為重要的。而“合作能力”是設計師積極有效地組織設計活動的有力保證。設計成果是團隊合作的結晶，需要與各相關專業人員協同創新，并與社會各層次的人士交流，良好的合作能力能使設計產生“一加一大于二”的效果，并激發每一個合作者的創造潛能。設計過程中的“定量推理能力”也起著至關重要的作用。設計師在操作一個設計項目時，往往需要對社會與行為心理等現象的數量特征、數量關系與變化進行數據分析，從而理性地揭示和描述現象的相互作用和發展趨勢，對現象進行定量分析與推斷，能使設計成果更加客觀有效。“文獻分析能力”對于設計師同樣重要。設計學科具有較強的綜合性，在設計研究過程中需要接觸各種文獻，并對其分析、歸納、梳理等，通過不同學科領域的文獻擴展設計思考的廣度和深度。良好的文獻分析能力，能更準確地把握文獻內容、含義，并內化為自身設計思想的一部分，因此設計專業學生對于文獻的閱讀、剖析、理解能力也是學業評價的重要目標。另外，“批判能力”使設計師的設計成果富有原創性，因為批判能力是基于現實問題的發現，通過對現實問題的批判性思考，能夠使設計具備解決實際問題的創新基礎和依據，因此批判能力也屬于設計學業中需要重點評價的內容之一。

藝術設計專業學業評價目標中對專業知識的要求是不可或缺的，高校設計專業學生以正確的價值觀確立設計方向，依據綜合能力和素質來保證設計創新得以執行，而專業知識則成為學生將來服務社會的基礎。值得注意的是，在對設計專業知識的評價過程中，不僅要對于學生審美趣味、造型能力、設計的實用性及對新技術與新經濟的敏感等基礎專業知識與技能進行評價，還應側重評價學生的“高階知識”，即對知識的綜合運用與價值辨析。

因此，“價值觀及素養、綜合能力、專業知識”三位一體的“多維滲透模式”的學業評價目標體系能夠有效保證培養符合社會需求的合格的設計專門人才。

二、評價主體的多元

傳統的課程評價主體主要是任課的教師，主觀性較強、標準單一，容易產生評分的不公正現象。應在學業評價過程中積極推進學生互評以及任課教師與校外專家同行評價相結合的評價主體多元化。集體評分機制可以使評價結果免于陷入片面、局限的窘境當中。①學生作為評價主體。學生是學習的主體，且設計學專業常以小組形式開展課堂討論、學習及完成作業，因此學生對其他同學的真實學習過程的表現能做出比較客觀的評價。在課程環節的實施過程中，鼓勵學生以集體討論的方式對每一個方案進行多維的思考以及評論，達到學生互評的目的，并對評判結果進行記錄，形成以學生互評為模式的評價機制，學生互評的評價結果在最終學業評價權重中應占有一定的比例;②任課教師、校內同行作為評價主體。任課教師對于學生課程學習過程中的各種表現較為清楚，而校內同行可一同參與到中期設計成果答辯和結課時所提交的設計成果集體評分中。例如在環境設計專業教學中，最終成果的展板、冊子的版式設計涉及到平面設計領域，我們可以邀請在這個領域更專業的校內平面專業老師參與到成績評價中。設計專業之間往往是相通的，多個視角的評價也讓評分標準更趨全面。③企業導師、校外同行作為評價主體。在課程環節實施過程中或課程結束后，可以聘請校外專家同行與任課教師一同對學生的學業成果進行集體評價。在一門設計實踐課程中，校外企業導師對學生的動手能力與方案的可操作性的評價較有發言權。

評價主體的不同使得對學生學業評價的視角、標準多元化，從而有效保證了學業評價的客觀公正與全面。

三、評價環節的多元

傳統的課程評價只針對平時作業和結課作業這兩個環節進行評價。評價環節過少不僅忽略了學生的價值觀與素養以及綜合能力等的培養，還導致評價中重結果而輕過程、重“紙上能力”輕“非紙能力”的現象。教學環節少是導致評價環節不足的主要原因。因此，評價環節的多元化要求增加和精細化教學環節，在過程中評價學生的多方面能力。

以一門環境景觀設計課程為例，除了對于學生專業理論知識掌握程度的評價外，還應加大對場地調研報告陳述、概念討論、方案答辯與專業技能等對學生實踐能力方面的評價內容。在課程教學過程中設置若干環節，將評價環節依次分為“問題分析”、“?概念生成”、“方案答辯”、“專業技能”等多個層次。在課程前期的“問題分析”評價環節又再設置調研報告、相關理論綜述、成功案例解析與比較研究、設計任務書制作等若干細分環節，以學生的前期調研報告為主要評價內容，分別考察學生對于環境基地概況分析、設計任務以及對設計所依托理論的理解等，目的在于對學生的問題發現能力、交流溝通能力、數理分析能力、文獻分析能力、團隊合作精神等做出客觀的評價。在”概念生成”評價環節教師應分別組織集體討論與分組討論兩種討論形式，集體討論以學生互評為手段對提交的設計概念的相關分析內容進行研討并評論;分組討論以教師與單個學生或者方案小組針對設計概念進行方向引導以及評價。在”方案答辯”環節中，注重學生溝通交流能力以及對問題的分析解答、理論文獻等參考資料的研究能力和演講表達能力的評價。在“專業技能”?考查層面上，注重對學生的設計價值辨析、對于新技術與新經濟的敏感度、設計表達技能、專業知識以及構型能力等的評價。“構型”能力是設計專業學生最為重要的基本專業能力之一，它是學生經由前期對場地分析以及概念生成之后，促使抽象概念轉化為實體空間形式的重要能力，牽涉學生的色彩感知能力、形體感知能力、抽象邏輯思考能力、空間演繹能力等一系列基本的專業能力。

結課時遞交的設計方案文本圖冊、模型及其電子文檔等固然重要，然而，在課程環節的教學過程當中，通過陳述、討論、答辯以及專業技能考查等，能夠針對學生的“非紙能力”進行引導與培養，相應的評價環節對應相應的課程環節。多元學業評價環節設置是學生綜合能力培養與激勵的基本保障。

四、結語

傳統的評價體系往往只在乎課程的最終成果，而忽略了對評價主體與對象的多元化考察，最終導致評價方法的單一與培養模式的僵化。只有創新傳統的評價體系，將“形成性評價”作為評價體系，時刻關注學生的動態學習過程，并引導學生化被動為主動，以自主學習為主導，才能夠更全面地促進學生的綜合發展，培養學生的綜合素質。

基金項目：湖南省教育科學規劃課題《高校設計學本科專業多元學業評價體系研究》（XJK012BGD033）。

作者簡介：朱力，中南大學建筑與藝術學院教授;周敬，中南大學建筑與藝術學院碩士研究生。