名師課堂，我們可以學什么？

姚晶晶

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摘要：名師課堂的精彩，靠的是那些不顯山不露水的“內力”。而我們要學習的，終究不是變幻莫測的招式，而是內化于心、落地于形的常態基本功。以周衛東老師《認識三角形》一課為例，看點有三：如何以適切的行為，將學生立場真正落實在課堂中;如何抓住學科的本質，找到學科的內涵，讓課堂行走在學科的路上;如何超越技術層面，讓課堂處處充滿“人”的氣息。

關鍵詞：名師課堂學生立場學科本質學科育人

時常在想，聽名師的課，與聽明星的演唱會，究竟有什么不同？除了同樣的心潮澎湃，在我看來，兩者之間，還是有著本質的區別的。聽演唱會，是以娛樂之心情，曲終人散，卻不帶走一片云彩;聽名師的課，則是抱著學習的心態，聽完之后，應該引發思考、比較、模仿、借鑒……這樣的“無痕”與“有痕”之間，便是娛樂精神與專業追求的差別所在。由此，帶來一個更現實的問題：聽名師的課，究竟要向他們學什么？

精妙的、令人叫絕的教學設計？現實往往是，到了自己的課堂上，那些“妙”與“絕”，卻不知道哪兒去了。

游刃有余的課堂駕馭？須知，要達到這樣的境界知識、經驗、智慧缺一不可，不經歷大場面的歷練，短期內很難修成正果。

信手拈來的妙語連珠？那更是“奢侈品”，倘若不是自帶“發光體”，單靠模仿，能得其形就算不錯了。

……

所謂“臺上一分鐘，臺下十年功”，名師課堂的精彩，靠的是那些不顯山不露水的“內力”。明白了這些，或許有助于我們更加清醒地去認識、學習名師的課堂。

周衛東老師是我身邊的一位小學數學名師。平日里，聽了他不少“暢銷”全國的熱點課，如《間隔排列》《認識分數》《認識百分數》《用數對確定位置》《用方向和距離確定位置》《考得怎么樣》等。這些“高觀點”下的課例都可以稱為經典口碑之作，讓人回味無窮。

更有幸的是，我拜了周衛東老師為師，便有了更多走進名師課堂的機會。這一次，周老師帶領學生學習了蘇教版小學數學四年級下冊《認識三角形》一課。細細品味這節課，我終于有些悟出了名師是如何點亮課堂的。

一、學生立場的落實

【片段1】三角形的“定義”

周老師讓學生用三根小棒擺一個三角形，并請其中一位上講臺擺。學生擺好之后，周老師問：這個三角形是怎么擺的？你認為什么是三角形呢？

學生的回答，絕大多數集中于“三角形有三個頂點、三條邊和三個角”。連續請了好幾位學生之后（他們的回答都是如此，甚至有所偏離），周老師說：“好了，孩子們，難為大家了，我們去向課本學習吧。”

學生自學課本上關于三角形的定義，并讀一讀;周老師板書定義，并根據學生的理解把關鍵詞“首尾相接”“圍成”重點標出。

本以為對于定義的學習就此結束，未曾想周老師殺了一記回馬槍。他追問：“如果把‘首尾相接’拿掉，行不行？”

學生表示“不行”。于是，周老師讓學生利用黑板上的3根小棒來說明，如果不首尾相接會怎樣。學生給出了兩個反例（如圖1）。

周老師繼續追問：“如果把‘圍成’拿掉，可以嗎？”

學生表示“不可以”，并給出了反例（如圖2）。

在以往的教學中，對于三角形定義的得出，教師往往煞費苦心，因為學生很難回答出像課本上那樣標準的句式。比如，常常看到教師這樣處理：先給出一些圖形（如圖3，其中有正例，也有反例），讓學生從中找出哪些不是三角形，并說說為什么不是，由此達到從學生口中“釣出”關鍵詞的目的;再盡量由學生“探索”出三角形完整的定義，即由三條線段首尾相接圍成的圖形是三角形;最后，板書定義，讓學生讀一讀。

不妨對比一下。兩種處理方式，看起來挺“像”，都有對關鍵詞的凸顯，都引用了反例來強化概念的形成。然而細細揣摩，其實有著很大的不同，體現出的便是學生立場觀念上的差異。后者，更注重的是學生如何能順利地得出定義，至于是否真正理解定義，卻未曾關注。而周老師的處理，看似簡單，實則大有深意。比如，“這個三角形你是怎么擺的？”這里的“擺”，頗為精妙：一方面，學生要盡可能地擺出符合他們心中標準的三角形;另一方面，教師可以通過“擺”的行為，引導學生主動聯想與定義有關的要素，如“圍成”“兩條邊的頂點靠在一起”“不能有空隙”等。然而，即便如此，以學生的能力水平，倘若沒有提前預習，也是不太可能把課本上那句專業的定義完整而準確地概括出來的。可見，這個要求有些超出學生的“最近發展區”，那么，何不從書本中尋找答案？教學，就應當順應學生的實際情況，以學生的真實學習而不是以結論的得出為目標。不僅如此，周老師又往前走了一步。同樣是運用“反例”，周老師沒有“刻意”為學生準備反例，而是通過否定定義中的關鍵詞，讓學生自己舉出反例。學生對三角形定義理解的困境，就以這種方式，巧妙地化解了。

面對問題，我們往往習慣于“歸納結論”;而名師卻善于將困難轉化、重心下移，幫助學生主動建構。如何以適切的行為，將學生立場真正落實在課堂中，是名師課堂的看點之一。

二、學科本質和學科內涵的凸顯

【片段2】三角形“高”的含義

周老師在黑板上擺好兩顆磁釘（如圖4），提問學生：“這里有三顆磁釘，每顆磁釘代表三角形的一個頂點，你能擺出第三顆，使它們構成一個三角形嗎？”

學生在黑板上擺好后，周老師又追問：“第三顆磁釘是不是可以擺在任意一個位置呢？”通過思考，學生明白這樣一個道理：三角形的三個頂點不能共線。

然后，周老師留下學生的兩個作品（如圖5），引發學生思考：“這兩個三角形有什么不同的地方呢？”

在學生多元的答案中，周老師聚焦“大小不同”引發質疑：“老師擺放的兩顆磁釘沒動呀，為什么兩個三角形的大小卻不一樣呢？”通過思考，學生明晰地認識到：兩個等底的三角形，之所以有大有小，是因為三角形“有高有矮”。

在常規教學中，教師或利用課本上“人字梁”的生活原型，讓學生找出“人字梁”中表示高度的那條線段，來揭示高;或畫出一個三角形，直接揭示“三角形高”的數學意義……而很少想過“三角形中有了底，為什么還要有高”這樣涉及數學概念起源的本質性問題。如此教學，“三角形的高”只是一個數學名詞，只能“形單影只”、孤立地存在于學生的知識結構之中。

三角形有了底，為什么還要定義高？是為了描述三角形大小的需要。只有一維的底是不能描述三角形的大小的，還要結合三角形另一個維度的長度，即高，才能量化出三角形的大小。“老師擺放的兩顆磁釘沒動呀，為什么兩個三角形的大小卻不一樣呢？”這一問，目的就是把學生的思維引向“高矮的不同，會導致大小的不同”這一數學本質上來，從而認識到“高”這一數學概念形成的必要性。

關于數學課堂，周老師多次引用美國學者赫斯的名言：“問題不在于數學的最好方式是什么，而在于數學到底是什么。如果不正視數學的本質問題，就永遠解決不了關于數學的爭議。”如何抓住學科的本質，找到學科的內涵，讓課堂行走在學科的路上，是名師課堂的看點之二。

三、超越技術層面的育人狀態

【片段3】畫三角形的“高”

學生在學習單上完成任務二：在三角形中畫出你心目中的“高”。周老師巡視并收集了兩份“典型的”作品（如圖6），實物投影展示出來，讓學生比較兩份作品的“相同”與“不同”。

接著，周老師結合學生的發言，引導大家討論這樣幾個內容：①是不是垂線？②畫實線還是畫虛線？③可以畫出幾條高？兩位展示作品的學生根據大家的意見，及時進行修改。

討論結束后，學生在學習單上的第二個三角形（跟第一個三角形一樣）中用規范的方式再畫一次高。畫好后，學生同桌交流：原來我是怎樣畫的，現在我是怎么修正的。

關于這個內容，課堂上經常會出現這樣的一幕：教師在黑板上畫好的三角形里示范畫高，然后細致講解，依次呈現垂線段、虛線、直角符號。學生“看”明白之后，根據教師的示范模仿畫高。教師再問：你知道三角形有幾條高嗎？學生回答“三條”，然后分別畫一畫……

客觀地講，這樣的教學也不無道理。因為畫高屬于程序性知識，由教師直接給出標準的示范和程序步驟，然后讓學生進行模仿操作，是最快捷也最見效的一種方式。

而周老師的課堂，除了關注知識本身之外，更加在意學生學習的本真狀態。雖然，三角形的“高”對于教材編排而言，是新知識，但是周老師早就預判出，對于三角形的相關知識，學生絕不會是一片空白，學習無須從零開始。那么，不妨就嫁接在學生的已有經驗之上，暴露出一些“不完美”的原生態認知。學習單上的幾次比較：片面的與全面的，凌亂的與有序的，模糊的與清晰的，充分展現了隱于學生經驗深處的真實狀態。更巧妙的是，在周老師的點撥之下，學生只抓住“相同”與“不同”的關鍵要素，便引發了生生之間的思考和對話，一層一層地撥開知識的內核，篩掉錯誤的，留下正確的，最終達成了對三角形高的統一認識。這，是否比走程序的模仿操作來得更豐富、更深入，更加順應學情呢？

還不止如此。課堂上，每個學生都經歷了兩次畫三角形的高，看似重復，實則有著重要的意義：第一次在于暴露問題，第二次則是修正自我。進而，與同伴交流：我原來怎樣，現在怎樣。可以說，學生真實而完整地實現了學習的進階，情感態度與價值觀得到了進一步的提升：正確，往往不是一蹴而就的，而是在片面或錯誤中不斷完善、建構而成的;發言，不能只關注自己，也要學會傾聽他人，彼此交流……如何超越技術層面，讓課堂處處充滿“人”的氣息，是名師課堂的看點之三。

當然，名師課堂的看點還有很多，而我們要學習的，終究不是變幻莫測的招式，而是內化于心、落地于形的常態基本功。備課貼士