重新解讀與處理教材，構建“學導課堂”

危乃華

【摘要】教材是依據課程標準編制而成的，反映學科課程的內容體系。但是統一編寫的教材，無法兼顧地域差別、城鄉差別、校情、學情等，所以在使用教材進行課程實施時，要對教材進行重新解讀與思考，因“學”就“導”，優化教學內容和過程，提升學生科學素養。

【關鍵詞】教材 解讀 學導課堂 用教材教

解讀教材是在熟悉教材的基礎上，對教材的結構、體系、編者的意圖等進行全面而深入細致的分析。這是教師必備的基本技能，也是一名科學教師上好科學課的先決條件。

《義務教育小學科學課程標準》明確提出：“科學教師應創造性地使用教材……教師應以適當的方式處理教材。”科學課堂教學設計要有“用教材教”的意識，使科學探究、情感態度與價值觀能夠與科學知識目標有機地結合在一起。它的重點是學生的發展，而非僅僅是知識的教學。

各種資料顯示和大量教學實踐表明，當前，教師在解讀小學科學教材時存在以下誤區：完全執行編者的安排，有意無意向教參靠攏;隨意刪改教材;認為教材有問題，按自己的方式改;怎樣好教就怎樣改。對教材的這些誤解和做法，不利于學生學習能力的提升，不利于課程標準中提出的“將科學探究，情感態度和價值觀的目標與教學活動有機相結合”的要求。

“學導課堂”以學生的“學”為中心，突出學生的自主學習地位，重視學生在課堂上的自主學習權、話語權、質疑權、展示權、選擇權等權利。課堂活動要基于學生、為了學生、適合學生，使學生在豐富多彩的學習活動中自主、合作學習，感悟、探究教學內容，展示、交流學習結果，教師通過點撥、講授、評價等來發展學生的學習能力。因此，如何在熟悉教材的基礎上重新解讀教材，構建以學生的“學”為主、教師的“導”為輔的課堂，已成為我們“用教材教”的教學理念的重要組成部分。在尊重教材的同時，又要靈活地運用教材;在關注學生發展的同時，如何理解課程標準和處理教材，做到源于教材，又高于教材，創造性地使用科學教材。

“食鹽在水里溶解了”是一堂內容豐富、操作復雜的課。通過重新解讀教材，教師在本課教學設計時重新組合并調整了一些教學內容，還替換了難以操作的實驗材料，改進了體積大又耗時的實驗裝置，改變了部分不符合學生年齡的教學表達方式，努力在知識教學過程中將科學方法與情感態度價值觀的教育有機地結合起來，以實現科學課程的育人功能。

按照教材編寫的順序，本課教學主要有以下環節：一是分組探究食鹽、沙在水中是否溶解，通過描述食鹽和沙在水里變化的現象，建立溶解的第一層認識——肉眼看不見的微粒;二是探究面粉在水中是否溶解，這是要突破學生認識中的矛盾，引出“過濾”的概念;三是介紹過濾裝置，并進行過濾實驗，形成溶解的第二層認識——溶于水中的物質不能過濾分離;四是觀察高錳酸鉀和糖在水中的溶解，觀察和描述現象，建立溶解的第三層認識——溶解物在水中均勻分布;五是通過表格研究觀察結果，形成對溶解的基本理解。

一、取舍實驗材料，“學”有所依

原教材中選用了五種實驗材料：鹽、沙子、面粉、高錳酸鉀和糖。在重新解讀教材后，教師選取了四種實驗材料：高錳酸鉀、木屑、面粉和食鹽（詳見表1）。

二、調整教學順序，因勢利“導”

皮亞杰認為：“智慧行為依賴于同化與順應這兩種機能從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡……平衡并非絕對靜止，從較低水平向較高層次的平衡發展是認知發展的過程。”教師在此基礎上，對原來的教學順序進行了以下調整：

首先，調整食鹽和高錳酸鉀在教學中出現的順序。在原教材中，鹽被放置在第一個教學實驗中，作為建立溶解第一層理解的材料。高錳酸鉀被放置在第四個實驗中，用于建立第三層概念理解。在解讀教科書后，教師將高錳酸鉀用作學生對溶解現象初步認識的材料，被放置在第一個實驗中使用，鹽則被用作學生加深對溶解理解的材料。原教材對溶解的兩個特征“內眼看不見的小微粒”“均勻分布于水”分開教學，讓學生逐步理解溶解的概念。事實上，學生可以同時接受這兩種特征，而高錳酸鉀在水中的溶解比鹽更直觀。在學生接受了兩種溶解特征后，認知達到初步的平衡。比較高錳酸鉀的溶解與隨后的面粉在水中的現象，打破了新建立的溶解理解的平衡，這為學生形成對溶解現象的穩定認識和正確理解奠定了良好的基礎。

其次，調整對溶解和溶液概念的介紹順序。在原教科書中，引入溶解現象的特征之后立即就介紹了溶液的概念。教師將這部分教學內容改變為在學生對溶解現象形成了全面、正確、穩定的理解后，再引出溶液的概念。學生只有真正理解了溶解現象，他們才會容易接受溶液概念，這樣顯然更符合學生的認知特點。

三、改進實驗器材，方便于“學”

實驗設備是進行實驗不可或缺的工具。在引入這些實驗裝置時，有必要考慮學生的認知特點，從易到難，從簡單到復雜，從具體到抽象，符合學生的認知規律。也可以將課堂教學的時間和教學任務的安排與本課中的實驗要求相結合，簡化實驗裝置的結構，更便捷地達到實驗效果。但簡化實驗裝置應遵循以下原則：

1.可以達到同樣的實驗結果，沒有其他實驗現象對應該獲得的實驗現象產生負面影響。

2.基本原理與原實驗裝置相同。

3.符合學生目前的認知結構特點。

4.易于操作。

過濾裝置簡化前后結構特點及優、缺點對比（詳見表2）。

重新解讀教材應以學生的認知發展水平為基礎，了解學生的認知結構，關注學生的現有經驗，根據學生的特點組織教學活動，確定教學內容和材料的選擇。“創造性地使用教材”“用教材教學”代替“教教材”，從而充分展現科學課的育人功能。

【參考文獻】

[1]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

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