關注個體重視合作提升教學

黃健

“小班化教育”的目的是面向每一個學生，實現每一個學生的不同發展。它不僅讓教師有更多的時間進行細致地講解，也讓學生對語文知識的理解更加全面。在小班化教學模式下，教師能更好地組織課堂教學，提高小學語文課堂教學效率。

一、強化個體關注，充分關照學生的學習體驗

小班學生人數少，教師有更多時間和能力對每個學生的提問、表現、作業等情況做出合適的反應，采用靈活多樣的教學方式，從而讓每一個學生都“受益”。

（一）以學情為指導，尊重學生的個性化理解

學生學習的內驅力是語文學習的基礎，它能推動學生開展自主、探究式學習。教師在備課中不僅要備課文，更應多關注學生“已經會了什么，感興趣的是什么;不會的是什么，困惑的又是什么”。

如，人教版五年級下冊第七單元《刷子李》，在讀完這個故事后，我做了一個小調查：最震撼你心靈的是什么？結果大部分學生的回答是：“刷子李手藝高超。”于是，我引導學生思考：刷子李真的技藝高超嗎，從哪些語句可以看出來？這樣精準定位學生的需求，化被動學習為主動學習，化低效、無意的“隨機輔導”為高效的“有意輔導”，使課堂教學更有方向性。

（二）開展精準教學，尊重學生的差異化發展

學生的生長環境不同，接受著父母不同的教育方式，所以個體差異、發展水平也各有不同。小班化教學追求的是不同學生在其原有水平上的縱向提升。教學人教版四年級《牧場之國》，我設置了分層作業，供其選擇。

1、積累好詞好句，摘抄你喜歡的句子，并背誦下來。

2、各位游客們，結合你今天游覽后的感受，請為美麗的牧場之國——荷蘭，想一句廣告語，介紹給身邊的小伙伴吧！

這就是真正的荷蘭！

3、老舍先生也寫過《草原》，同是描寫牧場，比較有什么不同之處。

多樣自由的作業選擇，充分考慮并尊重學生的個體差異，讓真正實現分層作業。除作業的差異化設計外，對不同的學生也可以作差異化提問，作差異化評價。

二、強化合作教學，助力語文合作學習

語文教學中，既有像練字，文本感悟這些強調個性化行為、獨立完成的學習活動，也有通過合作學習才能更有效達成學習目標的學習活動。教師圍繞著“文本”、“問題”、“活動”等引導學生開展合作性的文本研討、問題探究、活動體驗等學習任務，從而實現不同學生在原有水平上的不同發展。

（一）圍繞“文本認知”，在合作沖突中求發展

課堂是靈動的，其間總會有一些意外的火花。面對“意外”，教師不妨從容一些，大方地騰出時間，開展合作學習，讓學生在“閱讀與辯論”中完善認知，求得發展。

如，人教版四年級《白鵝》。在體會作者豐子愷對白鵝的態度時，出現了兩種觀點：

觀點一：十分喜愛，猶如寵物……

觀點二：對白鵝感覺有點煩……（表情很鄭重，像有重大發現）

面對如此情況怎么辦？筆者將學生分成兩組，認為喜歡的為一組，認為討厭的為一組，再請兩組學生分別讀課文，找出理由，進行辯論。經歷這樣的深度學習后，最后呈現如下結果：

生：我們不勝其煩，以后便將飯罐和水盆放在一起，免得它走遠去，讓雞、狗偷飯吃，都不勝其煩，還不覺得煩嗎？

生：不勝其煩，指受不了某種麻煩，但這里嘴上說不勝其煩，豐子愷內心其實是十分喜歡白鵝的，以這樣的反語寫法來表達對白鵝的喜歡。……

是啊！豐子愷覺得白鵝不勝其煩、架子十足，并非不喜歡白鵝，其實字里行間都表達了對白鵝的喜歡，通過這樣反語的寫法將白鵝那種高傲淋漓盡致地展現出來。教學中，教師通過品讀、點撥、思辨、討論等形式，巧妙地利用意外火花，為“我”所用。用好“合作學習”，在謀得學生個性發展的同時，求得最大的價值認同。

（二）圍繞“問題探索”，在合作互學中求發展

教師要具有一雙敏銳的眼睛，能隨時洞察文中值得學生深究的內容，并形成學習預案，組織合作學習，引導學生在課堂學習中通過獨立閱讀，提煉概括信息;借助小組合作，編輯整合信息;集體分享，建構知識。

（三）圍繞“主題閱讀”，在合作共讀中求發展

如，在學完刷子李這篇課文，在課堂最后環節安排一個相關主題的群文閱讀——《俗世奇人》。對小說中同一人物感興趣的同學組成一個小組，自己先讀讀文章，在小組里談談自己的看法。將讀一篇文章延伸到讀整部小說，讓學生自由組成學習團隊，在老師提供的《俗世奇人》共同閱讀中，品味語言秘妙，實現閱讀能力的錘煉與提升。

三、強化教學轉變，推動教學方式轉型

在小班中，因為班級人數的優勢，學生具有更強的主觀能動性，從而能更加主動、獨立、有目的地學習。教師應當抓住語文學科的本質，強化語文學習的工具性，多維度地組織學生開展語用實踐活動，將語言的感知與自我感悟作為根本;把學教順序變一變，將學生的閱讀認知作為基礎，引導學生“學在前”，嘗試自己發現、提出、分析、解決問題，教師“教在后”，以問題研究為導引，簡化學教過程，追求語文學習的簡約與精準等。

（一）重視體驗學習，轉化教學方式

言語體驗是小學語文課堂中的體驗學習最為常見的一種。教師引導學生在不同形式的語言實踐活動中，充分利用各感官，創造讓學生有所感悟的教學實踐活動。

（二）突出先學后教，轉化教學順序

“先學后教”，并不是讓學生囫圇吞棗地看書，而是在教師的學前指導下，提出學習目標，讓學生帶著問題來思考學習的相關內容;在學生充分學習后，教師與學生、學生與學生之間展開互動式的學習。

如，教學部編本二年級《雷鋒叔叔》一文，可先讓學生查閱雷鋒的生平和事跡。通過對這些內容的閱讀，在學生心中初步建立起雷鋒樂于助人、無私奉獻的形象。學生的“先學”使課堂學習的目標更集中，依據學生的學情，教師選擇教學內容，學生會的不教，學生不會的師生一起學習。

（三）重視問題導學，改變教學組織

由傳遞知識為主走向問題導學為主是課堂教學轉型的重要內涵。教師將具有輻射性的問題作為課堂主線，在開放式的課堂中，形成課堂焦點，引導學生聯系單元或課文整體內容與讀者、編者、文本開展有深度的對話。在這種課堂中，教師、學生都是問題發現、生成、解決的主體，在角色上都是發現者、生成者、解決者、合作者、分享者。

小班化語文教學著眼于語文本位，關注個體、強化合作組織、學教轉化，以期實現照應“每一個”的需求，謀求“每一個”的發展。