形散而神不散

阮玲娣

摘 ?要：散文是語文教學中致美的“風景”，美的有些虛幻，讓人摸不著頭腦。“到底在說什么呢？”這一問題一直纏繞著學生。實際上，散文是形散而神不散的代表，即使語言之間的關系“相隔千里”，它也在表達著一個中心。那么，如何讓學生理解散文的中心呢？本文就這一問題進行了探索。

關鍵詞：初中;語文;散文

所謂形散而神不散，是說散文語言的跳躍性比較大，語言之間沒有明確的邏輯關系，然而，這些零散的語言并不是簡單的堆砌，它們共同構成了一個主題，形指語言，神是主題。但是，初中生認知經驗少，情感經歷不是特別豐富，所以不能發揮想象力理解跳脫語言背后的主題。知道了這一點，關于散文“神”的理解教學也就有了眉目。具體來說，教師要以情感體驗為中心組織散文教學，讓學生或直接、或間接地與作者進行情感交流，繼而概括出散文的主旨，理解散文的“神”。而關于以情感體驗為中心的散文教學，我提出了如下建議：

一、創設真實情境，體會散文的“神”

也許，散文的情感過于深沉，學生不能通過抽象的語言還原出散文的真實面貌。此時，學生需要一架情感的梯子，完成由簡單情感到復雜情感的過渡，由此體會到散文的“神”。而真實的情境就是這架情感之梯，透過與散文相關聯的情境，學生可以直觀感受散文的情感，此時帶著這份情感閱讀，自然能夠理解散文的中心思想，建構出散文的“神”。

例如，在教學《春》時，全文以《春》為題，卻只在結尾的三句話中提到了“春天”，不僅讓人質疑文章到底在寫什么？針對這一疑問，我創設了與之相關的真實情境，讓學生身臨其境地去體會、去感受，提煉出散文的思想情感。情境如下：

踏春的時節到了，成群結隊的家庭前往公園踏青。到了公園里，首先映入眼簾的是湖邊的柳樹，原來光禿禿的柳枝突出了嫩黃的芽兒。沿著湖邊在往前走出現了一片白，原來是梨花兒開了。伴著梨花香，偶有幾只蝴蝶飛舞。小朋友們不停地呼吸，他們說：“泥土和青草味兒混在一起真好聞！”

而通過觀看情境，學生在視覺和聽覺的雙重刺激下“掉入”了春的世界，感受了迎面撲來的濃烈的春的氣息，不自覺地就產生了喜愛之情。由于情境體驗，學生知道了《春》是在贊美春天、贊美大自然，一下子就抓住了散文的“神”。所以，創設真實情境有助于學生理解散文的“神”。

二、探索文本主題，深刻散文的“神”

探索是一場思維之戰，在探索的過程中，學生需要不斷戰勝形象思維，提升抽象思維。當抽象思維戰勝形象思維時，學生就能夠理解事物的本質，探得世間的真理。因而，探索是理解的主要途徑。故而，關于散文“神”的理解離不開探索。而在散文世界中，“神”即主題，主題就是“神”。所以，探索散文的主題，學生可以深刻理解散文的“神”。

例如，在教學《風箏》時，面對魯迅的這篇散文，學生往往是丈二的和尚——摸不著頭腦。文章的一開始描述風箏，后來又寫小弟與風箏的那些事兒，最后又回歸現實進行一番“春寒”的感嘆，到底要寫什么？關于這一問題，我們進行了主題探索，以期理解散文的“神”。具體來說，首先，引導學生將文章概括成一件事兒，看清主要內容，即，“我”毀掉弟弟的風箏，成年后，因此事“我”心情沉重，弟弟卻不記得了。其次，探索“為什么要寫一段關于偶看外國兒童讀物的事情”，引出“精神虐殺”;之后，要求學生以“精神虐殺”為主題重新閱讀，此時所有關于文本的疑問都消除了。故而，“精神虐殺”是散文的“神”：作者因小時候精神虐殺弟弟而懺悔，又因被虐殺著全然忘記而無法補救而悲哀。由此可見，探索文本主題可以幫助學生理解散文的“神”。

三、模擬文本寫作，內化散文的“神”

寫作和閱讀有很多共性，兩者均圍繞主題鋪展而來，寫作是構建主題的過程，閱讀是剝離主題的過程，在閱讀中寫作可以幫助學生看清主題，在寫作中閱讀可以幫助學生表述主題。基于此，在理解散文的“神”的教學中，教師可以引導學生模擬寫作，在模仿的過程中，學生會與作者產生共鳴，理解主題，內化散文的“神”。

例如，在教學《紫藤蘿瀑布》時，我組織了模擬文本寫作活動，讓學生感知、內化散文的“神”。具體來說，首先，提出關于模擬創作的幾點要求：1.對某一種植物進行外觀的描述，最好是開花、成長等生命力旺盛的樣子;2.該植物的描述要有一個開花——凋落——再開花的過程;其次，組織學生依據要求進行模仿創作，而模擬創作的過程就是主題形成的過程;之后，引導學生抒發創作感想，進行主題表達;最后，由此及彼，引導學生通過模仿作品理解散文的中心思想。在整個模擬寫作的過程中，學生與作者經歷了同樣的情感，由此產生了情感共鳴，理解、內化了散文的“神”。因而，模擬文本寫作是學生理解散文的“神”的重要策略。

總之，散文教學中，理解散文的“神”是核心。而關于散文的“神”，教師要以情感體驗為主，通過情感體驗活動促使學生感知、理解散文的“神”。

參考文獻：

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