教改新風之“以學定教”

孫琳

隨著新課程改革的不斷深入，英語學科又走過了十多年的歷程，2011年的修訂為每個英語工作者帶來了《義務教育英語課程標準（2011版）》中的新思路。其中對小學英語教學的具體要求進行了突出指導性和可操作性的修訂，細化內容要求，加強對教學和評價的指導，明確課程的工具性和人文性的雙重屬性，進一步關注對學生綜合素質的培養，特別是對學生自主學習意識與能力以及良好學習習慣的培養。修訂后的《標準（2011版）》旨在控制課程的容量，增強對英語教學的可操作性。

培養學生的自主學習能力已成為當代教學發展的趨勢，課堂教學作為實施素質教育的主渠道，嘗試“以學定教”的教學設計、“為學而教”的課堂實施、“以學論教”的教學評價，正被越來越多的一線工作者所認可。但就如何理解其中關鍵的“以學定教”，許多教師產生了疑惑;怎樣走好這“先學后教”、“以學定教”的步子，成了急需探討研究的問題。一些片面甚至錯誤的理解只會導致英語課堂的規格化、教學流程如流水一般，完全背離了《標準》修訂后強調的高效課堂。

“先學后教”更多的是強調學生本身的意識和積極主動的學習態度，學生在學習活動中要先入為主，需要教師參與其中，了解學生的學情，找準學習者的“最近發展區”，為之后的針對性教學鋪好墊。在此過程中，教師需掌握的學情，指的是學生在學習新知前已有的知識結構以及在學習中表現出的個性差異，包括他們已有的思維模式和經驗。

“以學定教”要求教師的“教”是建立在學生自主學習新知的基礎上，教師作適時、適當的引導、點撥，創造和諧高效的課堂，防止教學的低效和無效現象。美國著名的心理學家奧蘇伯爾說：“如果不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素就是學生已經知道了什么。”由此可見，在備課環節中就要求教師能夠充分考慮到學生的認知水平和英語學習者的需求，找準方向，講課才有的放矢。

一節40分鐘的英語課上教師究竟應該教些什么？而學生又應該學到什么？此時的“設計起點”是其關鍵的所在，教師的主觀判斷，往往出現點位設置過高或過低的情況，造成了課堂的高耗低效。對于小學低段的孩子來講，一節課學習幾個單詞、幾個句子，已經很是不易了，要考慮到孩子們的年齡小、基礎淺、接受力有限。為了充分調動學生的學習積極性，教師可以通過“做游戲”“唱歌曲”“講故事”等一系列的活動來活躍英語課堂氣氛。長此以往能很好地激發學生的好奇心和求知欲，有利于學生學習英語的興趣迅速形成。這無疑給學生以后的學習與發展打下了良好的基礎。而中段的學生，積累了一定的學習經驗，初步掌握了一些學習方法，對于新事物的認知能力逐漸提高，孩子們的思維方式也由形象思維為主轉而向抽象思維發展的階段，相對于低段學生有更好的注意集中性。這時可以組織一些課前活動，以聽說訓練為重點，利用課前幾分鐘，開展聽說訓練活動，讓學生以輕松、愉快的心情迎來即將開始的英語課。同時常使用表揚和鼓勵的話語，激勵學生，讓學生能夠大膽地表現自己。高段的學生，更不能滿足于純粹的版塊教學，合理安排、豐富教學內容自然成為最重要的思考。每一課，都盡量創設大量情景并提供廣泛的語言材料，讓學生進行聽說讀寫的訓練。所以不同年齡段的學習者有其年齡層獨有的個性需求，既然根據需求設計起點，除了注意在年齡差上體現出的不同外，也不能回避同齡人中存在的個性差異，惟有“以學定教”的課才能稱得上一堂和諧高效的課。學生的需求就是教學的起點，教育者還應關注學生在課堂上的生成，思考相應的對策，這就要求教師在學生學習中思路受阻時，適時做好引導，為下一步的繼續學習打好基礎;同時在學生思路出現偏離時，把好關，不能一味地任其發展，要因勢利導，適時撥亂反正。

妥善設置教學起點是上好一節課的關鍵，而過程中會出現的各個點，就是決定成果的直接因素。很多教師在批改學生的作業時，會發現在一些問題的作答上，錯誤率集中。我們因此反思，認為是教學內容沒講透所致。然“沒講透”說到底是沒有把握好過程中的重難點，沒有有效地去突破，從而出現學生理解上的盲區，對知識一知半解。如何去確定重難點，教師不但要依據教學目標所給予的參考，更要依據學生的實際，針對你所面對學生的真實情況去判斷。

新課程改革，使得英語課堂教學走上了“綜合化、活動化、多樣化、情感化、多元化”的道路，在踐行“以學定教”的教育之路上，我們有困惑，有收獲，更滿載著希望。“以學定教”已經成為我們課堂教學的一個重要原則，它要求教育者要根據學習者的興趣、狀態、發展規律等調節教學安排，并作出內容和方法方式上的選擇，強調為學習者創造一個相對自由的學習情境。在新課改思想的指引下，學生學習積極主動，聽說讀寫的語言綜合應用能力大大提高，合作意識和交往能力也大大增強。這是一種可喜的現象，它使小學英語課堂教學真正貼近自然、貼近生活，充滿生命的活力。