靜讀·深思·互教

施美英

長期堅持教學現場的觀察，筆者發現課堂存在假裝學習與虛假學習的現象。2016年9月發布的《中國學生發展核心素養》中，把“學會學習”作為六大核心素養之一。筆者閱讀團隊教師的工作報告與階段反思，通過大量課堂觀察課例，發現部分學生出現以下現象：有的學生游離課堂，或發呆，或玩學具、啃指甲，當教師糾正他，他卻假裝寫字、假裝讀書、不懂裝懂;批改作業時發現學生缺乏思考，敷衍對待;到了考試，成績暴露出一大堆問題。“學會學習”作為六大核心素養之一，因此，幫助學生從困境中走出來，迫在眉睫。筆者嘗試在班級構建學習共同體，基于學習的“三位一體論”，建立“協同學習”的同儕關系，助學生于學困中突圍。

學習的“三位一體論”指出：倘若把學習作為意義與人際的“關系重建”加以認識，那么學習的實踐就可以重新界定為：學習者與客體的關系、學習者與他（她）自身的關系、學習者與他人的關系。學習的活動是建構客觀世界意義的活動，是探索與塑造自我的活動，是編織自己同他人關系的活動。通過意義的敘述，建構關系的學習實踐，在客體、自身與他人的關系之中形成三種對話實踐的領域。所謂學習的實踐，其軸心是作為同客觀世界對話而實現的探究和表達的實踐。學習的實踐是“創造世界”“探索自我”“結交伙伴”相互媒介的三位一體的實踐。

為了解決虛假學習的現象，基于學習的“三位一體論”，我在構建班級學習共同體的過程中，建立“協同學習”的同儕關系，做了如下嘗試。

一、靜心閱讀細體會，與世界對話

佐藤學指出：學習的第一種對話實踐，是同客體的對話。這種實踐是認知客體并把它語言化地表述成文化性、認知性實踐，是跟以往論述的“學習”活動相對應的。學習共同體的改革首先是“培育能夠應對每一個兒童的教師，借助協同學習關系，讓每一個兒童參與學習的階段”。

課始，筆者與學生一起學習“共同體”的規則和方法：以自己的獨立思考為基礎，遇到疑難，自覺求助，隨時做好向同伴學習的準備;自信、熱情地分享自己的發現，力求清晰的表達自己的見解，可以采用“紙上書寫再交流的方法”;同伴之間交流，謙虛地傾聽，不打斷對方，記錄其有價值的觀點，陳述完整后，可以互相補充;疑難問題四人討論，輪流發表意見，互相尊重，互相補充或提出疑問。

讀畢，學生在課堂操練靜心閱讀細心體會。以《“三顆紐扣”的房子》為例：課上，教師先請學生安靜細致地把課文完整讀完，劃出有受感動的句子，挑戰把閱讀的感動與同伴交流，要細膩地說出感動。要求學生認真傾聽別人的發言。接著學生安靜地閱讀，劃線，寫感動的理由。

通過如此訓練，學生學習閱讀，逐步體會學習就是與文本的對話實踐。教師的作用不在于傳授，而在于賦予學生成就自己的能量，通過創設平臺，讓學生激發自己的學習愿望和潛能。

二、挑戰困難攀高峰，與自己對話

王榮生指出：“所謂達到教學目標，是學生上課前閱讀課文的一種理解和感受，通過40分鐘的課，他的理解和感受發生了很大變化。這就是我們講的一堂課的成效。”以一師執教人教版六上《刷子李》片段為例：

師：如果李管事在這里發現“刷子李”褲子上有一個白點，接下來會怎么樣呢？要求展開想象，寫出李管事在這一刻的表現。80個字左右，時間5分鐘。學生完成學習單，大組交流：

生1：李管事，對刷子李說：看來你也不過如此，你這錢也拿不到了，就這點本事還天天在外宣傳，沒本事就不要出來了，丟人現眼，還定那么多規則，李管事說完這句話，并打算把這些話告訴世人，就像在故意挑拔世人一樣。

生2：李管事驚奇地睜大眼睛，仔細看發現這確實是一個白點，他差點叫出了聲，原來刷子李確實不是神仙，他也有失誤的時候，他不吭聲，但他還要瞟上幾眼，看有沒有看錯。

師：針對兩位同學的想法，討論三分鐘。

生1：少了點什么？少了點對話（你認為第二位更生動。他說的有沒有什么缺點？）

生2：我不贊同，第1位同學有對話，如果有對話后面就不會有質疑（你認為不應該出現對話，判斷的依據是？）

生2：因為后面說，刷子李問他，說明李管事還沒有說出來。

師：她這個觀點有沒有給你帶來啟發？

生3：我贊同她的觀點，因為后邊說了，你瞧見我褲子上的白點了嗎？說明他只是看并沒有揭發他，所以我贊成第二位同學的看法。

師：我要表揚以上幾位同學，你們的發言都讓我們感覺到要寫好這一段，可不能空口白牙，憑空想象。

學習的第二種對話實踐，是與自己的對話。學習者建構客體的意義，構筑同世界的關系，同時，通過自我內部的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經驗。新型的教學模式為每一個兒童參與的“協同學習”，促進高階段探究思維的“沖刺性學習”。

三、以教促學善合作，與同伴對話

學習的第三種對話實踐，是在同他人的溝通這種對話的社會過程中實現的。一切的學習都是同他人關系的社會性實踐。課堂里的學習是在師生關系與伙伴關系之中實現的。陳靜靜博士提出：幾乎所有的學困生都經歷了這樣的蛻變歷程：“投入學習—遇到困難—發求救信號—無回應—未能完成學習任務—受到負面評價—失去興趣—直至放棄。”從“學困循環模式”可見，我們只有引導學生構建“協同學習”關系，當困境發生時，發出求助信號的學生才能及時得到回應，困境才可破解。

“以教促學”指利用教導他人時萌生的責任感來提升學習動力的方法。人們在扮演老師這個角色時，對“學生”的責任感會油然而生。因此筆者組織學生在小組內互教，小組成績捆綁加分，學困生上臺發言分數翻倍，以激發學生分享的積極性。

以一講練為例：教師引導學生在小組中訂正錯題，遇到困難，及時向同伴求助，學生在小組里低聲交流，或講解，或詢問，或修改，如遇小組無法解決的難題，舉手向老師求助，老師個別講解。匯報時，小組派出一名代表上臺。起初，有的學生不會表達，有的直接說答案，講不清解題思路。教師見機引導，同伴補充。在真誠互助的環境中學生學習表達和傾聽。經多次練習，學生的表達力逐步增強。同伴互教雖耗時，但學生能體驗表達的樂趣并收獲成就感。教師只要給予充分的時間，保障了小組的協同學習，學生必將能學習關愛伙伴，圍繞不懂的問題，直率地展開討論，分享著學習創造的快樂。

學習是“創造世界”“探索自我”“結交伙伴”相互媒介的三位一體的實踐。互聯時代，作為學生的“引路人”和共學伙伴，教師借構建學習共同體，營造“協同學習”的同儕關系，創建“靜心閱讀細體會，與世界對話;挑戰困難攀高峰，與自己對話;以教促學善合作，與他人對話”的課堂，助學生于困境中突圍，讓學習真實發生。

作者單位：福建省晉江市龍湖鎮衙口中心小學（362200）