能讓善引，讓引并重，和諧共生

吳紅梅

眾所周知，“以教師為主導，以學生為主體，以學習為根本”的這一信條式教育命題，既是新課程理念中的關鍵詞和核心語，又是新時期開展課程教學活動的著力點和主抓手，更是培養學生自主學習能力和核心素養的有效載體和重要措施。那么，如何秉承這一核心理念并積極開展高質效的課程活動呢？一言以蔽之，就在于認真做到并努力做好“讓學引思”這篇主題文章。

所謂“讓學引思”，就是教師應始終堅持“生本學主”指導思想，善于把“讓學”與“引思”相互滲透并有機地融合起來。這兩者之間是一種前因后果、和諧相生的辯證統一關系。前者是基本前提和有效手段，后者是發展過程和最終目的。就小學語文讀寫教學來說，如何做到“能讓善引、讓引并重”呢？

一、以“讀中學法”為抓手，讓小學生讀寫在教學點滴處

葉圣陶先生說過：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”其意重在強調語文“閱讀與寫作”之間有著一種相輔相成的辯證統一關系。理論和實踐充分表明，在語文課程活動中，我們只有把閱讀與寫作緊密地結合起來，并且能夠堅持做到常規化，才能從潛移默化中贏得“1+1>2”的實實在在的效益。比如“批注式”讀寫法，這是一種以“畫、注、批”和“讀寫體會”為主要形式的語文讀寫活動。在小學語文教學過程中，教師善于組織并引導小學生積極開展各類“批注式”實踐活動，不僅有利于在潛移默化中不斷增強他們的讀寫互動意識，并且有利于不斷放大“讀中學法”的良好效應。

以《姥姥的剪紙》課文為例，在1～6自然段自主閱讀中，引導小學生作如下批注：課文中運用了哪些修辭手法？（夸張、排比、比喻等）還采取了哪些描寫方法？（正面描寫和側面描寫）你在自主閱讀中理解并體悟到了哪些重要字詞？（如“刁難、耍賴、嗬”等）其中的省略號是什么作用？（列舉方法的省略）還有什么樣的重要句式？（六個“剪”）……教師善于把“傳導方法”與“思維訓練”融為一體，能夠不斷促進小學生的積累和積淀。

二、以“讀中生情”為抓手，讓小學生讀寫在情感飛揚處

南北朝文藝評論家劉勰在《文心雕龍·知音》中說過：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”這就是說，無論觀文者的“讀”，還是綴文者的“寫”，如果其中缺乏“情感”這一靈魂要素，都是難以成功或者不完美的。這與“沒有情感，任何筆調都無法打動人心”有著實質性的異曲同工之妙。那么，究竟如何激發小學生的“讀寫互動”之情呢？

以《海倫·凱勒》課文為例，筆者在實際教學過程中，首先播放了“特殊學校”的學生在課堂教學中的現場實況;然后，讓大家擺出自己的筆和本，并且緊閉著雙眼，跟隨老師聽寫“她不分晝夜，像一塊干燥的海綿……以至于小小的指頭都摸出了血”這一語段。當大家睜開眼睛，面對眼前的“蛇形蚯跡、交錯疊影”，忍俊不禁者有之，感覺慚愧者有之，臉色凝重者有之……在如此豐富復雜的心境下，讓全班學生自主閱讀課文，并當堂寫一寫各自的閱讀體會。小學生不僅言之有物，而且情真意切。“讓學引思”的效果由此可見一斑。

三、以“讀中明理”為抓手，讓小學生讀寫在個性認知處

客觀而又公正地說，小學生群體之所以普遍存在“習作難、難習作”的不良心態，原因是多種多樣的，然而根本因素就是他們對生活的認知和體悟不足，難以從較高的角度去激趣、立意和體悟，從而直接地導致了“巧婦難為無米之炊”的輪回現象。正因為如此，在小學語文教學過程中，教師應充分借助日常教學中的“人物、故事、情景”等，善于引導小學生在“學習與理解”“體悟與把握”中進行審美實踐和情感實踐，以不斷增強他們的實踐認知，逐步豐富他們的情感個性，從而在潛移默化中為讀寫互動注入活力、打好基礎。

以《蟬和狐貍》這一課文為例，筆者在實際教學環節，本著以“同一主題”為中心的導向策略，組織并引導小學生把《狐貍和烏鴉》這一語言引入課堂之中，積極開展“求同以拓寬，求異以深化”的群文類比閱讀活動。通過這種形式的“聯系與類比”，讓小學生不僅能夠較好地明白其中的事理現象，深化了自我認知，而且能夠產生不盡相同的個性化思想元素。接著在此基礎上，筆者再讓大家把“個性化認知”落實在筆墨紙硯上。學生們“不用揚鞭自奮蹄”，而且教學效果是不言而喻的。

四、以“讀中知事”為抓手，讓小學生讀寫在相機補白處

葉圣陶先生說過：“語文教材就是個例子。”不僅如此，凡是編排在基礎教材中的“例子”，要么是精髓語篇，要么是經典之作。我們不難發現，無論何種體裁，還是何種題材，其中程度不同地存在一些“遺、漏、省、缺”的現象。有鑒于此，在小學語文教學過程中，教師應善于諸多“空白之處”為重要抓手，組織并引導小學生開展與之相應的“相機補白”活動。如此而為，這不僅有利于激發小學生的學習情趣和學習思維，而且有利于把他們逐步引向“讀寫互動”的良性發展之路。

以袁枚的《所見》小詩為例，教師在教學活動中，可就“牧童捕蟬的經過和結果”為題，激勵并要求小學生結合各自的實際認知和生活經驗，開展寓教于樂的讀寫訓練活動。再以《狼和小羊》課文為例，該篇文中的結句寫道：“（狼）說著，就往小羊身上撲去……”既然課文中沒有明確交代“小羊的最終命運如何”，教師可以此“空白”現象，讓小學生盡情地“仁者見仁、智者見智”。只要他們有所想象并能夠“自圓其說”，我們對這種讀寫互動都應予以珍視和保護。

五、以“鏈接生活”為抓手，讓小學生讀寫在內外互動處

“語文的外延與生活的外延相等”。語文知識及其課程活動始終難以擺脫或遠離社會生活元素的豐富涵養和有效滋潤，作為貫穿在語文活動任何方面和環節的“閱讀與習作”，更是如此。如此而為，不僅有利于促進學生更好地“學用結合”，而且有利于讓他們從中逐步體悟語文學習的內涵、價值和意義，更加有利于為教學相長源源不斷地注入活力元素。小學生生活閱歷簡單，實際認知淺顯，內在情感空乏，要想讓他們“用手寫心、用情寫真”卻又談何容易呢？有鑒于此，在小學語文教學過程中，教師要善于以“生活鏈接”為重要路徑，自主并引導小學生積極開展豐富多元的“課內外互動”活動。

以《月光啟蒙》課文為例，筆者在實際教學過程中，首先激發小學生回憶并講述發生在自己身上的一些“啟蒙”故事，如爸爸媽媽教唱歌、家庭集體外出旅游、各類親子游戲等;然后在此基礎上，以“發生在我與（ ）之間的故事”為題，開展喜聞樂見的讀寫互動活動。如此而為，既可有效激發小學生讀寫互動的情趣和信念，又能從根本上消除“言之無物、無病呻吟”的弊端。

綜上所述，“讓學引思”是教育理念和教學行為有機統一的良好產物。在小學語文啟蒙這一階段，我們應當善于堅持“能讓則讓、能引善引”的指導思想，為促進小學生讀寫互動注入源源不斷的正能量。

作者單位：江蘇省揚州市儀征市大巷中心小學（211424）