兒童英語學習的關鍵技能

陶沙 王翠翠

漢語和英語是兩種差異較大的文字體系。英語是一種拼音文字，形碼（字母）-音位轉換（grapheme to phoneme conversion， GPC）是閱讀獲得的基礎。對于拼音文字的母語者而言，閱讀的第一步就是建立字母和音位間的聯系，比如“cat”對應/k/、/?/、/t/。整合字母及其對應音位是成功閱讀的前提。漢語屬于非拼音文字體系，單個漢字對應音節和語素，在閱讀中并不涉及字母（或形碼）到音位的對應和轉換。漢語和英語文字系統間的差異可能會影響漢語母語者的英語認知加工及其神經機制。Froyen 等發展的跨通道 MMN（Cross-modal Mismatch Negativity， Cross-modal MMN）范式可清晰地檢測英語字母-語音早期的自動化整合。該范式包含一個單聽條件（Auditory only）和兩個視聽條件（AV0 和 AV200）。在單聽條件中，被試被動地聽到語音，同時看無聲電影（即經典聽覺 MMN 范式）。在視聽條件下，被試不僅聽到語音，還看到屏幕上呈現的視覺字母（字母始終與標準刺激對應）。AV0 條件下，語音和視覺字母同時呈現;AV200 條件下，視覺字母早于語音 200ms 呈現。該范式的內在邏輯為：相對于單聽條件，字母-語音條件下 MMN 反應增強，即說明存在成功的字母-語音整合效應。這種 MMN 反應的增強可以被解釋為雙重偏差效應：標準刺激和偏差刺激在概率上的偏差，以及偏差刺激呈現時，視覺字母和聽覺偏差刺激在字母-語音對應關系上不一致而導致的偏差。 只有當個體將字母和語音自動化地聯系起來時，視聽不一致的偏差效應才會體現。由于 MMN 的誘發是自動化的，不需要任務，因而研究者將這一研究結果解釋為字母-語音整合是早期發生且自動化的。另外，注意的范式可進一步探討漢語母語者能否在較晚階段（如P300）進行字母-語音整合。

在第一項研究中，我們采用了跨通道MMN范式，考察了漢語母語者的英語字母-語音的早期整合，并通過與英語母語者、韓語為母語的英語學習者的比較，探討母語背景對第二語言背景下字母-語音整合的影響。發現英語母語者的英語熟練度水平顯著高于漢語母語者和韓語母語者。除假詞拼讀反應時外，漢語母語者和韓語母語者在各項英語閱讀相關行為指標上均無顯著的差異。假詞拼讀的速度反映的是對單詞的語音解碼速度。為了排除語音解碼速度對 MMN 反應的潛在影響，我們根據假詞拼讀速度中位數將漢語母語者分為解碼“快”組和解碼“慢”組。解碼快組和韓語母語者在所有行為測量上均不存在顯著的差異，這表明二者在英語閱讀水平上是匹配的。結果發現，英語母語者和韓語母語者都可以成功實現字母-語音的整合，只是韓語母語者需要在語音比字母慢200毫秒的時候才可以發生整合;而與韓語母語者和英語母語者相比，漢語母語者的跨通道MMN反應模式與拼音文字母語者相反，表現出“不成功整合效應”（即視聽條件下的 MMN 反而小于單聽條件），且這種效應與語音解碼速度無關。那么，這樣的結果是否與漢語母語者的英語熟練度不夠有關呢？我們進一步找到一批英語熟練度達到了英語母語者水平的漢語母語者，結果仍然發現漢語母語者無法自動化的整合英語字母-語音。可見，漢語母語者不能自動化整合英語的字母和語音，不管其英語熟練度水平如何。由此可知，漢語母語者的英語字母-語音的自動化加工模式深刻受到母語背景的制約。

在早期不行，在晚期是否可實現整合呢？第二項研究進一步對比了英語母語者、高英語熟練度的漢語母語者和一般英語熟練度的漢語母語者在較晚階段的字母-語音整合腦電反應，結果發現三組人均可實現整合，其腦電活動模式都相同。這一結果提示，漢語母語者的大腦仍然是按照英語的要求去加工，只不過在早期自動化的階段做不到，而在晚期有注意的支持條件下依然能做到。也就是說，第二語言學習者的大腦仍然是按照目標語言的要求在完成加工，只不過不夠效率和自動化。

那么，怎樣進一步幫助我們英語學習者學習英語，怎么幫助學習者建立英語語言所要求的字母-語音自動化整合的技能呢？我們在實驗室里完成了短期的干預研究，設計了6個小時高強度的干預，探討特定經驗可否幫助人腦克服母語的影響，尤其是在自動化的早期階段。我們將被試隨機分為兩組。其中，字母-語音訓練組接受外顯的英語字母-語音整合訓練，作為對照的符號-語音訓練組接受非字母的視覺刺激和語音的視聽匹配任務訓練。字母-語音訓練組的核心內容在于字母及其對應語音的匹配，而符號-語音訓練組接受的語音刺激與字母-語音訓練組類似，但與其對應的視覺刺激是無意義的符號。字母-語音整合訓練和符號-語音整合訓練之間的最根本差異在于訓練的核心不同，字母-語音訓練組訓練的核心是字母和語音的整合，而符號-語音訓練組訓練的核心是一般的視聽整合與增加目標語言輸入。在前測中，兩組被試的結果都很好地重復了前面研究的發現，即都沒有實現成功的字母聲音自動化整合。訓練三個小時以后，我們發現雙重偏差引發的失匹配負波減弱的現象消失了。訓練6個小時后，字母-語音訓練組的漢語母語者在200ms延遲的條件下成功實現了自動化整合字母語音，但符號-語音訓練組沒有實現成功的字母-語音整合。短時間的訓練研究告訴我們，6個小時的特異性經驗就能夠幫助漢語母語者克服母語背景對我們早期自動化加工的制約。

實驗室里短期訓練研究發現非特異性的訓練能夠使得我們的腦不再出現減弱的失匹配負波，但是還不能幫助漢語為母語的英語學習者實現成功的英語字母-聲音自動化整合。如果短期的非特異的視聽整合的經驗不能夠幫助我們的腦克服母語背景的影響，那么比較長期的、對于跨通道整合具有較高精細要求的非特異性經驗是否能幫助漢語腦做更好的準備迎接第二語言學習？音樂經驗正是一種非常精細的視覺和聽覺整合的經驗。

為探討長期的專業音樂訓練能否促進漢語母語者的字母-語音整合，我們招募了15名有著長達10年以上專業音樂經驗，以及15名無任何專業音樂經驗的漢語母語者，且兩組的英語熟練度水平匹配。研究結果顯示，有著長期專業音樂經驗的漢語母語者可以成功實現英語字母-音位的自動化整合。不過，專業音樂經驗對于英語字母-語音自動化整合的效應既不同于英語母語者的字母-語音即時整合模式，也不同于韓語母語者及接受短期干預訓練的漢語母語者字母-語音延時整合模式，而在即時和延時兩種情況下都表現出成功的整合。這一結果提示，對視覺-聲音整合加工存在高度要求的音樂學習經驗可以遷移到英語閱讀的自動加工中，但其機制可能不同于特定語言經驗。對于無專業音樂經驗的漢語母語者，沒有發現成功的字母-語音整合，與先前研究結果相同。

由于專業音樂學習者很可能存在一定天賦因素的影響，其與其他群體的差異并不能完全說明特定經驗的作用。為此，我們在小學進行了一項隨機干預研究。我們對未接受過音樂、英語系統學習的小學2～4年級的學生隨機分組，接受音樂、英語訓練，以及參與學校提供的其他課外活動的控制組。音樂訓練主要是非器樂的訓練，集中在音基、樂理知識;英語訓練集中訓練英語解碼能力、字母-語音的組合和整合能力;控制組不接受任何專業的音樂和英語訓練。在前測時，三組被試的背景變量和英語熟練度匹配，都沒有表現出來字母-語音整合的增強跨通道的失匹配負波。和成年人不同，所有兒童都沒有表現出減弱的失匹配負波，提示在這個階段大腦還沒有強烈的母語制約特征。經過50小時的訓練后，音樂和英語訓練都提高了漢語母語者的英語解碼能力，而且音樂訓練作為一種更廣泛的訓練經驗還提高了記憶和注意力。在跨通道失匹配負波上，音樂訓練組與先前長期的音樂學習經驗者表現出來相同的特點，即無論是字母-語音同時性還是延遲性的情況下，都表現出增強的失匹配負波，而英語訓練組僅在字母-語音同時性情況下出現增強的失匹配負波，和英語母語者出現了相似的模式。

綜上，漢語母語者的英語閱讀受到母語背景的限制，而特定的或非特異性的經驗都有可能使得我們的大腦對于英語閱讀學習的反應模式發生變化。特異性的經驗影響腦活動需要的時間短，非特異性的經驗需要更長的時間。

對于漢語母語者的英語閱讀學習，我們應該特別重視加強學習者對精細語言單元的表征操作，以及精細的字母-語音的對應關系。音位水平的加工和操縱在我們的漢語母語里缺乏，在教學活動安排和學習資源的準備、提供中，系統地強化音位水平的加工值得嘗試。