“三維一體”：中小學課程整合的區域探索

丁加旗 楊向紅

【摘 要】學生綜合素質發展，需要課程建構從單一學科走向“學科+”綜合化發展。南京市玄武區從區域整體建構的視角出發，以促進學生綜合素質發展為導向，立足學科課標、教師素養、學生發展，探索和建構了“三維一體”課程整合模型，并開展了多維度的實踐研究，為區域課程改革努力適應新時代發展，持續促進教師和學生共同成長探索了新的課程改革路徑。

【關鍵詞】三維一體;課程整合;教師素養

【中圖分類號】G423 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2019）50-0027-04

【作者簡介】1.丁加旗，南京市玄武區教師發展中心（南京，210016）主任，正高級教師，江蘇省物理特級教師;2.楊向紅，南京市玄武區教師發展中心（南京，210016）教科所所長，高級教師。

當前，課程改革進入深水區，聚焦學生綜合素質提升的整合性課程成為學校課程體系完善與重構的發力點。而課程整合實施水平的高低，主要是通過教師對學科（跨學科）課程的理解、重構、實施、評價及研發等具體實踐來體現的。為此，南京市玄武區教師發展中心從區域整體建構的視角出發，以促進學生綜合素質發展為導向，探索和建構了立足學科課標、教師素養、學生發展的“三維一體”課程整合模型（見右圖1），為學生迎接未來生活的挑戰提供更加豐富的學習經歷，提升了區域課程整合與實施水平。

一、“三維一體”課程整合的模型建構

課程整合根植于學科，指向學生綜合素質發展，需要教師具備較為系統的學科課程理解與開發能力。在課程整合的實踐中，需要統籌學科課標、教師素養、學生發展三個方面的因素，我們從整體的視角建構了“三維一體”的課程整合模型。

在學科維度，根據學科課程標準，對學科學習的核心內容進行梳理與整合，這里包括三個層面的整合：一是“單一學科”的課程整合;二是“學科+”的課程整合，由某一學科牽頭，聯合其他某一（或幾個）學科，共同開展課程教學;三是“無邊界學科”課程整合，即圍繞一個熱點問題（或真實情境），借助多學科知識和工具，開展項目式主題研究。在教師維度，根據學科課標實施對教師提出的專業素養要求，通過探索學科建設的路徑與方法，提升教師整合性課程的開發與評估能力。在學生維度，以促進學生的綜合素質發展為導向，并以此作為課程整合的出發點和歸依點。

我們將“三維一體”的課程整合模型形象化地表達為一個邊界模糊的球體，隨著學科內容由“單一學科”到“學科+”再到“無邊界學科”的拓展，外延越來越大，內涵越來越豐富，對教師課程領導水平的要求越來越高，學生綜合素質發展的水平也越來越全面。學科、教師、學生三個維度隨著課程整合的深入，同步發展、同步輻射。

二、“三維一體”課程整合的區域行動

“三維一體”課程整合的模型以學科內容整合為基礎，以教師的課程整合專業能力為依托，以發展學生的素質為導向和宗旨，在實踐推進過程中，需要尋找到有效的路徑與方法。

（一）推進課程內容整合研究，實現學科育人價值

課程整合指向能力立意與學生立場，可以促進學習方式的轉變，有利于學生綜合能力的鍛煉，提高學生提出問題與應用知識解決問題的能力，體現學科育人價值。

1.研習課程標準，在學科內課程整合中引發學生深度學習。

由教育部頒發的各學科《課程標準》是學科教學的綱領性文件，正確理解《課程標準》是一切學科教學行為包括課程整合的邏輯前提。我們組織各學科開展基于課程標準的教學解析和實施建議研究，著力分解、細化學科課程標準中對必備品格和關鍵能力的要求，為學科內和跨學科課程整合奠定了專業基礎。

課程整合需要尋找一個具體的載體引導教師有序“重構”課程設計。為此，站在學科課程整體思維的視角，我們要求各學科梳理出學科教學的基本要求和教學規范，梳理形成不同階段、不同課時的“目標鏈”，把階段性的教學目標與學生綜合素質的長期培養鏈接在一起。其中，單元教學目標發揮著承上啟下的學科內在的課程整合作用，一方面與上位的學生綜合素養產生勾連，另一方面又向下分解為涵養學生關鍵能力的學時目標。

在實踐中，我們借鑒命題中的“雙向細目表”，將之拓展細化為課時雙向細目、單元雙向細目、學段雙向細目，采用二維分列教與學序列：“縱向”列教學內容，主要依據課程標準解析制定目標;“橫向”列出不同類的學生應達到的學習程度、要培養的學科關鍵能力。比如，南京市小營小學數學學科在研習課標后，列出了數學學科各年段、各章節、甚至每一個課時的教與學雙向序列表作為引領教師備課的重要依據，有效促進教師對學科關鍵能力的理解，明確學情評估、課標分析及課程資源整合的相互關系，使教師備課時的課程重構、研發看得見。

課程整合還體現在教師圍繞學科領域中最精華、最有價值的大概念實施主題教學，形成具有內在邏輯的“大單元整合教學、組元教學”等。比如，南京市科利華中學語文學科教研組在研習《課程標準》的基礎上，將統編教材名著閱讀與課外閱讀統整起來，即將“整本書閱讀”納入課程，專人授課，實現課內課外閱讀一體化和課程化。

2.探索學科聯合教學，在“學科+”課程整合中打通學科壁壘。

整合性課程需要保持足夠的開放性與生成性，需要突破學科壁壘，對知識、能力、態度進行統整，培養學生解決復雜問題的能力，體現跨學科育人價值。比如，南京市第九中學開展學科聯合教學，“聯合教學”即在同一節課中由兩位教師或一位教師和一位學生一起授課。通過整合課程資源，運用不同學科（領域）的知識、能力和態度，為學生編織終身發展、全面發展的夢想。物理教師和生物教師聯合教學《分子熱運動》。課上，他們通過大量的實驗，從物理和生物兩個維度介紹了“擴散現象”，揭示其原因是分子在做熱運動，擴散也是物質跨膜運輸的方式，無論自由擴散還是協助擴散，都是從高濃度到低濃度進行。物理教師和政治教師一起聯合執教《仰望星空、腳踏實地——哲學和物理的關系》一課，通過物理教師和政治教師的演繹，學生了解到康德和愛因斯坦的哲學思想，知道了他們之間的分歧，建立了哲學和物理相互影響的認知。物理教師和歷史教師一起執教《物理學的重大進展》，在歷史課堂上引入物理實驗，幫助學生打通學科知識的限制，開拓他們的思維，形成對事物整體的認知。

課程整合還體現在教師要更多地關注每一個學生的需要，增強課程內容的差異性和選擇性，為每個學生提供適合的課程內容和發展路徑。比如，南京市宇花小學語文教師和科學教師共上一節綜合實踐課《行走明故宮》，教學內容涉及語文、美術、歷史、建筑等領域，學生在課堂上展示自己的特長和自己的發現。不同學科和專長的教師為學有所好、學有所長的學生提供個性化的支持，體現跨學科適性教學。

3.開展真實情境項目研究，在“無邊界”學科整合中解決復雜問題。

從立德樹人、培養核心素養的視角看，核心素養是個體在情境中解決問題時所表現出的關鍵能力、必備品格和價值觀念。由此可見，核心素養形成于真實的、復雜的，也必定是多學科融合的情境，這就需要教師跳出單科和“學科+”的課程思路，通過對真實性情境問題的解決，走向“無邊界”的學科課程整合。比如，南京師范大學附屬小學研發的小學科學STEM課程“博物館之夜”，圍繞“做一個模擬的博物館安全防御系統”的工程問題，構造一個真實生活的經驗情境，開展基于項目的解決任務式學習。在問題情境的引導下，課程設計包括科學、技術、工程和數學等多個學科的知識和技能的學習與綜合應用。本主題主要面對10 ～ 12歲學生，總課時為10課時。學生開展科學探究和技能學習，建構新的概念、發展和完善新的技能，最后綜合應用這些知識和技能解決這個博物館情境下的工程學任務。開放性的設計讓學生體驗到了屬于自己的研究快樂，同時也對教師的課程駕馭能力提出了前所未有的挑戰。

（二）推進“學科建設”行動，提升教師課程整合的研發與評估能力

為提升教師理解、整合和研發課程的能力，我們借鑒大學“學科建設”相關經驗，結合區情推進“學科建設行動”，建構了學科建設的五個關鍵維度，即學科課程建設、學科教學改革、學科質量保障、學科團隊學習、學科特色項目，引領各學科教研員或教研組長從整體的視角分析、規劃學科課程建設，引領每一位教師科學研發課程（跨學科課程群），提升課程整合與評估的水平。

在區域層面，每位教研員制訂學科建設方案引領教師提升課程整合能力。以玄武區音樂學科建設方案為例：學科課程建設目標是將音樂教育浸潤在學校、學生、家庭生活的各個方面，用音樂的方式喚醒學生對于美的體驗、感悟，努力在測評的實施中回歸音樂育人的本質;學科教學改革方面，組織全區中小學音樂骨干教師充分學習義務教育課程標準和2017年新出臺的國家藝術課程標準，將其中的核心內容整合，提出了4個項目、14個維度的學生基礎知識和基本技能的基本要求，并分解為四級指標，構建了玄武區學生音樂綜合素質圖。

在學校層面，試點學校教研組探索校本化的學科建設路徑引領教師在實踐中科學整合課程。比如，南京農業大學實驗小學的“全經驗課程”建構，以“為兒童創造完整的世界”為價值取向，將煩瑣的事件結構化，開發了涵蓋60個事件的“全經驗”整合性課程。該課程不以學科為邏輯框架，通過覆蓋兒童經驗世界的綜合性實踐學習，為兒童已有經驗和未來經驗之間架設“橋梁”，體現了“全經驗、活結構、大整合”。

（三）推進“綜合素質測查”項目，促進學生綜合素質全面提升

課程整合實施的效果，最終以學生的綜合素質發展水平來反映。對學生個體而言，在學習的時間上是一個漫長的過程;在學習的空間上，他們對同一學科內的知識往往缺乏結構化的理解，對不同學科的知識更是缺少勾連，因而對學生進行綜合素質測查顯得尤為重要。

基于此，我們申報立項了江蘇省教學改革前瞻性項目“促進小學生綜合素養發展的質量測查與評估”，以有效監測學生綜合素質水平，檢驗課程整合實施效果為目標，根據各學科核心素養要求，探索可操作的學科質量測評體系。比如，玄武區小學數學學科建構了“五位一體”的質量測評體系，從“學業發展、操作實踐、特色作品、課堂表現、閱讀積累”五個緯度，綜合考核學生過程性、階段性的數學素養發展狀況，同時，對傳統的考試命題內容進行改革，更加強調數學學科知識的綜合運用能力、動手實踐能力、靈活運用其他學科知識能力、合作探究能力、文字與口頭表達能力等方面的綜合表現。

此外，各學科在學業水平監測中，特別關注對學生學科思想和方法的考查，關注學生對學科本質的理解，涵養學生高階思維能力。綜合素質測查研究有效促進了教學行為改進，學生高認知思維等綜合指標得到有效提升，課程整合一定程度上實現了促進學生綜合素質發展的本質追求。

三、成效與反思

整合課程的能力，是一種基于學科基礎的綜合能力，是在教育實踐中不斷催生與建構的。學科內容是根，教師要深度研究本學科課程內容的文本，同時不是只關注自己的教學、自己的學科，而是主動參與到學校的課程中、參與到區域課程改革中;教師專業是本，教師要具備課程意識，有系統規劃學科課程的能力;學生發展是魂，課程整合的實施對象是學生，課程整合的核心價值是指向學生的發展。

區域推進“三維一體”課程整合，是順應課程改革方向，踐行新時代立德樹人根本任務的責任使然。深耕研習課程標準、聯合教學、項目式研究、學科建設行動、綜合素質測查等區域性的實踐，一方面幫助教師反觀自己的課標理解、課程整合、學科育人是否適當、有效;另一方面又倒逼區域深度課改各項行動的再改進，最重要的是，引領著學生運用多學科的知識、技能和方法，理解自然、理解社會，解決真實的問題，應對未來社會挑戰。