閱讀方法的整體設計與煉制

靳彤

閱讀教學歷來是我國語文教學的主體內容，閱讀知識的開發卻遠不及寫作、文體、語法、修辭等其他語文課程知識。閱讀方法是閱讀知識的核心內容，也是語文方法性知識的重要組成部分。義務教育階段的統編本語文教材有意識地梳理或開發了一些閱讀方法，2017年版高中語文課標也有閱讀方法的相關要求，但與義務教育課程標準的要求幾乎沒有區別。并且明確提出的嚴格意義上的閱讀方法均在二十世紀三四十年代就已經提出。2017年版高中語文課標對閱讀及整本書閱讀的要求極高，18個任務群中至少有11個任務群明確提出了整本書閱讀的要求，整本書閱讀及其教學是否需要閱讀方法的支撐，答案不言而喻。然而，作為語文方法性知識的閱讀方法的開發則明顯滯后。本文力圖做一點嘗試。

一、基于“眼動”和“經驗”的閱讀方法

從理論上講，閱讀心理學應當是探究具體閱讀方法最重要的理論依據，近幾十年西方國家出版了不少以此為理論基礎的極具操作性的閱讀方法著作。這兩年有不少著作譯介到我國，盡管這些成果在我國語文教育界影響并不大，也未曾作為方法性知識引入語文課程，但在民間閱讀以及一線語文教學中，有部分閱讀者和教師嘗試運用其中的閱讀方法指導自己或學生的閱讀。

這些書籍開發閱讀方法的依據大致有兩類：一類是閱讀心理學的“眼動與閱讀”研究，一類是日常閱讀經驗。前者大多是針對如何提高閱讀效率、實現快速閱讀開發的閱讀方法。正如我國一位“快速閱讀”推廣者所說，“采用過去那種傳統的常規的蝸牛式的閱讀方法，在這樣一個信息更替和信息泛濫呈幾何倍數增長的時代里已經無法適應”。這是當代人面臨的問題，也是當今世界各國的語言教育面臨的問題。這類著作最具代表性的有兩部：一部是以職業生涯始于美國賓夕法尼亞視力研究院閱讀工作室的彼得-孔普的《如何高效閱讀》，一部是就職于美國普林斯頓語言研究中心的艾比·馬克斯·比爾的《如何閱讀：一個已被證實的低投入高回報的學習方法》。他們各自開發了具體的閱讀方法，如彼得·孔普開發的線性閱讀法、略讀法、掃讀法、視讀法;艾比·馬克斯-比爾開發的“普林斯頓閱讀法”，有空白卡片法、閃詞閱讀法、視線搖擺法、地圖閱讀法等極具操作性的閱讀方法。這些閱讀方法均以“眼動”研究為基礎，重視從“眼動”訓練著手，提高閱讀速度。艾比·馬克斯·比爾將眼睛比作閱讀的“引擎”，就像“引擎是賽車的核心”一樣，認為提升閱讀速度的關鍵是眼部訓練，并設計有專門針對“視距”的訓練，以拓寬閱讀時的視野。

值得注意的是，以生理學意義上的“眼動”研究為基礎進行的閱讀方法的開發，在我國幾乎是空白。一個很大的原因在于漢語是象形文字，而非拼音文字。“漢字具有獨特的形、音、義的結構，中文閱讀的心理過程有其不同于拼音文字的閱讀的心理過程的特點”，并且中文閱讀心理學中的“眼動與閱讀”研究至今也不成熟。縱觀中文閱讀心理研究史，早在1925年就有了從“眼動”來探索橫排和豎排哪種排版方式更利于中文閱讀的研究，但至今關于閱讀方法的研究成果并不突出;二十世紀九十年代，我國有研究者利用眼動記錄儀對大學生和小學生閱讀課文時的眼動特征進行了研究;2001年，沈德立教授出版了《學生漢語閱讀過程的眼動研究》;2012年，閆國利、白學軍出版了《眼動研究心理學導論：揭開心靈之窗奧秘的神奇科學》。這些研究關注的重點都是“眼動與閱讀”，但研究成果并未對中文閱讀方法的開發產生實際影響。

近年從西方譯介過來的關于閱讀方法的書籍中，有一類在數量上不占優勢，但對我國的實際影響更大一些。這就是不求速度，以文本細讀、深讀為目的的另一類閱讀方法。其中最具代表性的是美國莫提默·J·艾德勒的《如何閱讀一本書》，該書一度成為暢銷書。這部著作的初版面世是1940年，1970年莫提默·J·艾德勒與查爾斯-范多倫合作重新編寫再版。當時美國的許多人“著迷于速讀課程亮麗的保證”，艾德勒認為“不是所有的書都可以用最快的速度來閱讀”，“提出不同速度的閱讀法才是解決問題之道”。艾德勒提出了基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀三個不同的閱讀層次，同時分析了閱讀實用類、想象文學類、歷史類、哲學類等不同類型讀物的方法。商務印書館2004年將此書譯介至國內，據說，“自2014年以來，此書銷售量陡增，達到每年近十余萬冊，在全國學術文化類圖書銷售榜上一直排在前三位”。這與我國全民閱讀推廣不無關系，自2014年以來全民閱讀推廣連續六年被寫入政府工作報告。從筆者了解到的情況看，這部書也是同類著作中對一線語文教學影響最大的。這部書的暢銷，從一個側面反映了我國近年閱讀推廣的成效，也從一個側面反映了閱讀者和閱讀教學者的需求。

此外，從日本譯介過來的關于閱讀方法的書籍有不少也強調高速閱讀，但也有相當一部分強調“深”閱讀、“有效”閱讀，強調不只是“讀過”，而是“讀完每一本書，都能有扎實的收獲”。如奧野宣之的《如何有效閱讀一本書》、齋藤孝的《深閱讀》等，均屬此類。號稱“上市八周即銷量過十萬冊”的《過目不忘的讀書法》是其中較有代表性的一部。該書總結了讀書“過目不忘”的兩個關鍵詞——“輸出”和“碎片時間”，開發的具體方法大多是有經驗的閱讀者常用的，例如“輸出讀書法”的具體操作方法主要有“熒光筆讀書法”（即邊看邊勾畫）、“電視購物讀書法”、“社交讀書法”（即“說”和“薦”）、“寫書評讀書法”等?？傮w上看，日本研究者開發的閱讀方法多是日常閱讀經驗的總結，并且很多方法與我國的一些傳統閱讀方法非常接近，比如“熒光筆讀書法”與我們的“圈點勾畫”，“社交讀書法”與我們的“摘錄名言警句”，還有奧野宣之的“筆記讀書法”與我們的“不動筆墨不讀書”，等等。這類著作主要以人們的日常閱讀經驗為基礎總結、開發而來。

提起我國傳統的閱讀方法，我們首先想到的就是朱子的六條讀書法。朱子的六條讀書法大多屬于治學方法，而非嚴格意義上的閱讀方法，但其中已總結出了傳承至今的兩種常用的基本的閱讀方法——精讀和泛讀。民國時期，隨著現代新聞傳媒的涌現，出現了適應這些新型文本閱讀的速讀、瀏覽方法。如余天休在《讀書方法》中提出了汛讀（即迅讀、速讀）、精讀、選讀，馬雪瑞在《讀書法》中提出了朗讀、默讀、復讀、速讀，這些方法也是以閱讀經驗為基礎的。

總的來看，上述這些不論是以“眼動”還是以“經驗”為依據開發的“閱讀方法”，有很多只能說是閱讀習慣或閱讀策略，要成為語文課程中的閱讀方法（即關于閱讀的方法性知識），還需要進一步的篩選和提煉。此外，民國時期“汛讀”的出現也促使我們思考：當代閱讀媒介有了革命性的改變，是否也應當有與之相適應的新的閱讀方法呢？這是語文課程知識開發應當面對的問題。站在語文課程知識建設的角度，研究、開發閱讀方法，讓閱讀方法與寫作方法一樣，成為語文課程知識體系的有機組成部分，已經迫在眉睫。

二、作為語文課程知識的“閱讀方法”的分類

課程知識是課程編制的重要內容。課程研制領域有諸多課程編制的模式，如泰勒模式、惠勒模式、凱爾模式、萊頓索通模式、奧利瓦模式等。不同模式的程序受制于研發者對課程的理解，課程即內容、課程即成果、課程即過程、課程即發展……不論哪一種模式，哪一種理解，課程知識都是課程編制者要思考的重要問題。至今，泰勒模式依然是影響最廣泛也最具操作性的課程編制理論。正如有研究者所言，“對于泰勒模式給予任何贊美之詞也許都不為過。迄今為止，無論泰勒模式遭到了什么樣的責難與抨擊，但卻沒有一個更好的課程研制模式能從根本上否定或代替泰勒原理”。泰勒模式強調課程編制的三個來源——“學生”“社會”“學科”。近年我們一直在討論“學科”的問題，對于語文課程而言，學科歸屬與學科性質問題可能比其他任何一門中小學課程都更為復雜，這也使得語文課程知識的煉制更為困難。但泰勒模式給了我們煉制語文方法性知識的基本思路：以提高學生在實際生活中所需的語言文字能力為目標，以眾多母體學科及相關學科為知識的基本數據庫，尋找、提煉、制作。筆者在另外一篇文章《“閱讀方法”是什么？》中論及閱讀方法煉制的一般程序，并對閱讀方法的內部結構作了闡釋，這里不再贅述。

煉制具體的閱讀方法前還有一步工作：搭建煉制框架。這個煉制框架在本質上是一種分類，即將各種具體的閱讀方法分類歸納，否則如一盤散沙，缺乏針對性，也不便于教學。這個煉制框架的搭建，思路不同結果也不相同。例如：以文本類型進行分類，不同的文類應采用不同的閱讀方法;以閱讀目的進行分類，不同的閱讀目的應采用不同的閱讀方法;以學生年齡進行分類，不同學段的學生適合不同的閱讀方法，等等。不同的分類各有長處。本研究以閱讀目的為依據進行分類，兼顧學生認知能力發展的階段性。主要考慮三個因素：一是閱讀目的，即對于學生未來的閱讀生活而言，主要有哪些目的性的閱讀;二是學生需求，指學生學習過程中由低至高不斷發展的認知水平;三是語文教學需要，這涉及語文教材及教學中實際有些什么文本，以及教學的可操作性。

根據這樣的思路，本研究搭建了這樣的閱讀方法煉制框架（以閱讀目的為依據的分類）——“松塔”模型（如圖1所示）：

需要說明的是，在這個“松塔”模型中，“松塔”底部的“基礎性閱讀”，與后面的“理解性閱讀”“檢視性閱讀”“鑒賞性閱讀”“研究性閱讀”“批判性閱讀”不在一個邏輯層面，這個板塊的閱讀方法是完成后面各種閱讀的基礎，是最常用的基本閱讀方法。后面幾個板塊設置的依據是學生認知發展的階段性和閱讀目的不同，閱讀難度逐漸加大，認知水平要求也逐漸提高，充分考慮了語文閱讀教學的可操作性。

這個框架也可以理解為對基礎教育階段閱讀方法教學的整體設計，因為學生需求和方便教學是重要的參照因素。

三、以閱讀目的為依據的“閱讀方法”的煉制

在“松塔”模型的框架下進行閱讀方法的煉制，首先是尋找閱讀方式。筆者參考了諸多有關閱讀學、閱讀方法的書籍，以及日常閱讀經驗和語文閱讀教學中常用的閱讀方法，進行閱讀方式的篩選，然后提煉這種閱讀方式應遵循的閱讀規則和閱讀策略，完成了部分煉制任務，提煉出了基礎教育階段應當幫助學生掌握的閱讀方法。

1.基礎性閱讀：認讀、朗讀、默讀、略讀、精讀

前面已經提到，在“松塔”模型中，基礎性閱讀與后面幾項不是在同一邏輯層面上進行的分類。這一部分提煉出的閱讀方法都是最常用、最基礎的，這些方法在后面幾個板塊中都會運用到。因為日常閱讀往往會同時采用多種閱讀方法，特別是較為復雜、較為高級的閱讀，更是需要綜合采用多種閱讀方法。因而，把這些常用的基本閱讀方法歸納到基礎性閱讀板塊，為后面的復雜閱讀奠定基礎。（詳見表1）

進行基礎性閱讀方法的教學需要注意：認讀適合識字量不大，閱讀能力較弱的小學低段學生;朗讀教學要注意指導學生作好朗讀腳本設計，特別是文學作品的欣賞性朗讀;小學閱讀教學應盡快讓學生從出聲的認讀到不出聲的默讀，并擺脫指讀;指導學生掌握略讀的方法，可以很好地幫助學生增加閱讀量，特別是整本書的略讀;精讀是語文閱讀教學中用得最多的閱讀方法，要注意提示學生明確閱讀目的。

2.理解性閱讀：復述式、概括式、述評式

理解性閱讀以理解文本的內容為目的，即讀懂文本。從閱讀能力的角度看，閱讀理解是最基本的閱讀能力，采用復述式、概括式、述評式的閱讀方法可以很好地提高閱讀理解能力。（詳見表2）理解性閱讀并不同于鑒賞性閱讀，這是應引起注意的。

進行理解性閱讀方法的教學需要注意：復述式閱讀方法不但可以培養學生的記憶力、理解力、概括力，還可以培養學生的口頭表達能力;概括式閱讀方法是傳統語文教學常用的方法，盡管“概括段落大意、歸納中心思想”自新課改以來備受質疑，其實這是一種最基本的閱讀方法，其價值不應被忽視;述評式閱讀方法是研究性閱讀的基礎，在目前的語文教學中關注不夠，高中閱讀教學應當嘗試。

3.檢視性閱讀：檢讀、瀏覽、跳讀

檢視性閱讀以快速檢索、搜集信息為目的。在三種具體閱讀方法中，瀏覽是語文教學使用較多的閱讀方法，并且常常與跳讀混淆，比如人教版新課標首版初中語文教材將瀏覽分為“跳讀”和“掃讀”。實際上“瀏覽”可以稱為“掃讀”，但與“跳讀”還是有區別的。閱讀教學中可以利用檢視性閱讀，對學生的閱讀速度進行訓練。（詳見表3）

進行檢視性閱讀方法的教學需要注意：檢讀是比略讀更為詳細一點的閱讀，能抓住各段或各章要點，可幫助判斷是否有必要精讀;單篇文章的快速瀏覽，應掃視讀物的每一行，要求注意力高度集中;跳讀應略去一些內容，教學中可設計目的明確的閱讀任務，進行專項訓練。

4.鑒賞性閱讀：文本細讀、知人論世、以意逆志

鑒賞性閱讀以文學作品鑒賞為目的。文學作品鑒賞的方法很多，文本細讀、知人論世、以意逆志是三種最為基本的鑒賞方法，是基礎教育階段應當掌握的基本方法。文本細讀是作品中心的鑒賞方法，強調以作品的語言、結構等作為鑒賞作品的切入點;知人論世是我國傳統的文本解讀方法，也是鑒賞文學作品的基本方法，強調從社會、歷史或者作者的生平、心理中尋找蛛絲馬跡，證明和闡釋作品意義，這是一種以作者為中心的鑒賞方法;以意逆志語出《孟子》，對其中的“意”有兩種不同的解釋，這里我們取清代吳淇在《六朝選詩定論緣起》中的解釋“意為自己之意”，即以己意去求詩人之志，在理解作品的基礎上個性化地解讀作品，這是一種以讀者為中心的鑒賞方法。（詳見表4）

進行鑒賞性閱讀方法的教學需要注意：文本細讀對學生語言駕馭力、審美鑒賞力的提高有較高的操作價值;知人論世對學生邏輯力、理解力、分析力的培養有獨到之處，同時也可以讓學生在閱讀發現中認識社會，豐富人生體驗;以意逆志有利于培養學生的想象力、審美力。

5.研究性閱讀：問題式、比較式、拓展式

研究性閱讀，顧名思義，以通過研究解決問題為目的，這是深度閱讀的主要方法。目前一線語文閱讀教學探索了很多新的方式，單元教學、專題性學習、研究性學習、群文閱讀、多文本閱讀等，都帶有研究性閱讀的性質，但在實際教學中指導學生采用的閱讀方法與單篇文章閱讀沒有大的區別，并且閱讀文本都是由教師提供的。研究性閱讀是一種深度閱讀，除了基本的閱讀方法外，更需要采用問題式、比較式、拓展式閱讀，否則研究難以深入。（詳見表5）

進行研究性閱讀方法的教學需要注意：綜合運用瀏覽、檢讀等多種閱讀方法;比較式閱讀是專題性閱讀不可或缺的方法;拓展式閱讀的基礎是比較式閱讀，在閱讀教學中，比較式閱讀的文本可由教師提供，拓展式閱讀的文本則應由學生自己選擇，這是掌握研究性閱讀方法的關鍵。

6.批判性閱讀：質疑式、創新式

批判性閱讀以發現問題并解決問題為目的，這也是一種深度閱讀，是研究性閱讀的高級形式。批判性閱讀最重要的方式就是“質疑式”，如果說研究性閱讀中的“問題式”是帶著問題，通過深入閱讀尋找答案，那么，批判性閱讀中的“質疑式”就是在閱讀中發現問題、分析問題，并提出自己新的觀點。這需要讀者不迷信書本，敢于質疑，帶著批判精神進行深入閱讀。高中閱讀教學應當交給學生批判性閱讀的幾種方法，為未來的學習打好基礎，這也是目前的閱讀教學所缺失的。（詳見表6）

批判性閱讀是較高層次的閱讀方法，但在過去的閱讀教學中重視不夠，語文教學中應如朱子所說“須教有疑”，近年批判性思維培養呼聲漸高，批判性閱讀也開始受到關注。

綜上，“檢視性閱讀”“理解性閱讀”“鑒賞性閱讀”“研究性閱讀”“批判性閱讀”這幾個板塊是從閱讀目的角度尋找閱讀方法，站在閱讀教學的角度看，這幾個板塊也是引導學生逐漸走向深度閱讀的過程，幾個板塊越往后越需要綜合運用多種閱讀方法。因此，上述這些具體閱讀方法在閱讀教學中應靈活使用。需要特別強調的是，閱讀方法的選擇應當考慮到文本類型的特點，根據文本特點選擇恰當的閱讀方法。

本文嘗試建構的“閱讀方法體系”尚不完善，或許僅僅是為開發閱讀知識的核心內容——“閱讀方法”——提供一個思路而已。