因需而動 為融而行

王英

【摘 要】基于個別化教育模式下的特需幼兒學前教育即生活的教育，這其中人人是教育對象、時時為教育良機、事事是教育題材、處處是教育場所。為有特殊需求的幼兒提供正向環境支持乃是實施個別化教育的核心保障。

【關鍵詞】個別化教育;環境;正向支持

【中圖分類號】G616 ??????【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）16-0282-01

環境是相對于某一事物來說的，是指圍繞著某一事物并對該事物產生某些影響的所有外界事物，即環境是指相對并相關于某項中心事物的周圍事物。幼兒作為自然界中的一個個體，也能成為某項中心事物，被周圍事物即環境所影響。我們應當為幼兒創設一個舒適、開放、豐富、互動的生活與活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在一個正向的環境中獲得身心和諧發展。

一、最少限制創造無障礙校園

當下隨著特殊教育的長足發展，許多經濟發達地區已嘗試將普通幼兒和特需幼兒混合編班開展融合教育，越來越多的腦癱、唐氏綜合癥、自閉癥、注意力缺陷、過動癥、先天智力落后等孩子進入普通幼兒園就讀，他們通常伴隨著動作、視力、言語等多種障礙，對環境有特殊的需求。特需幼兒正向支持環境應注重“最少限制”原則，最少限制環境的要素之一是盡量消除他們在幼兒園生活、學習中可能遭遇的障礙，盡量減少環境對他們的行為約束，希望與普通幼兒同樣享有生活及教育資源。如在幼兒園文化建設方面應強調“有愛無礙”的理念，為特需幼兒創造接納、尊重的良好人文環境，給予他們適當的幫助。在硬件環境建設方面應強調無障礙原則，提供無障礙通道、走廊，樓梯設高低扶手，為他們設立單獨的衛生間，多種高度的洗手臺等。在教育教學方面強調適性原則，如根據幼兒生理需求與學習特質設計教材形式，例如為有視覺障礙的幼兒提供色彩鮮艷、圖文清晰的大字書、大字報等。在輔具使用方面強調支持原則，為他們提供輔具支持，如：訓練配備有語言障礙的幼兒使用圖片溝通系統或語音溝通系統，減少其溝通障礙，進一步提高其環境適應能力。

二、最多功能建構結構化空間

結構化是指把一個個體進行分解，使原本復雜不定的個體分解成一個個確定、清晰而又互相聯系的片段，使得每個階段都控制在人們容易理解和處理的范圍內。

在空間劃分方面，教師根據教育教學活動需要劃分了以下區域：

1.個別教學、學習空間：相對獨立與封閉的個人工作區，適合一個老師對一個學生的個別輔導與訓練，或可安排需要學生獨立、安靜完成的個人工作。

2.小型生活空間：適合開展小組語、數學習指導，茶敘點心活動，半獨立半開放區域。

3.大型學習空間：一般為教室中間較開放區域，適合上集體大課如單元主題活動課、唱游律動課等。

4.多元化教學空間：一般為機動的，可以隨時組合與劃分的，無特定功能的結構區域，其功能多元、形式不定，為整個結構化教室的彈性組合部分。

在結構化空間布置與使用過程中，教師也總結出以下建構原則：

1.環境盡量正常化：正常化指功能與時間的正常化，空間劃分要符合生活常態，設計生活中常見的功能區，例如進門脫鞋，就可在教室門口設計換鞋區。

2.幼兒掌控自主化：幼兒能操作，環境能互動，例如設計幼兒報到區，報到時幼兒自主插卡，類似于上班打卡形式，提高幼兒的角色意識。設置自我管理空間，學習自主規劃、整理，加強特需幼兒的自我管理意識。

3.空間安排多樣化：設置學習區、休閑區、工作區、生活區，特定區域特定功能，特定區域特定規則，特定區域訓練特需幼兒的特定行為，加強特需幼兒角色轉變能力與環境適應能力。

經過實踐與探究，教師從中也歸納出結構化空間對促進幼兒行為養成與自我管控能力提升的正向支持關系，可以提供以下支持：

1.提升個人歸屬感與安全感：在為每個特需幼兒設置私人管理空間后，提升其個人物品管理能力。設置班級插卡報到區，增強了幼兒的集體歸屬感，從而有利于穩定學生的情緒。

2.提升學習遷移能力：由于特需幼兒的思維方式一般較為單一、刻板，學習遷移與泛化能力較弱，往往學習速度較慢，而一旦掌握的認知或技能又不能很好的運用到生活情景中，因此在正向支持環境構建中要為特需幼兒創設豐富的、多樣化的生活模擬空間，如資源角、工作區、休息區、開飲區、更衣區、換鞋區等幫助其建立真實→模擬動作→概念化的學習遷移泛化過程。

3.提升自我管理與學習能力：結構化教學過程中的第一環節為視覺結構化，在場所、情境、教具、物品上等用“特需幼兒能了解的方式”標上名稱、使用規則、操作步驟、禁止使用、危險等。

三、最深內涵打造環境課程

自上世紀初意大利教育家蒙臺梭利提出“環境”問題以來，環境作為一種隱性課程、一種課程資源，在開發兒童智力、促進兒童全面發展等方面，越來越引起人們的關注和重視，環境被認為是班級的“第三位教師”。融合教育秉承“生活即教育，校園即社區的”教育理念實施生活核心統整課程，更是充分的詮釋了教育與環境的關系。幼兒園的環境布置，每一個角落、每一面墻幅都與課程緊密結合，體現了“時時為教育時機、事事為教育題材、處處為教育場所、人人為教育對象”的課程文化氛圍。

在課程主題的引領下布置主題教室，環境（教室環境）要匹配課程內容，教室環境成為教學活動的素材資源庫。如，在大班“我是哥哥結節”這一主題時，創設了家政公司招聘員工的游戲情境，圍繞實習員工（特需幼兒）在家政公司學習疊衣服參加招聘—正式上崗這一主線展開教學。在這個活動室成為了家政公司，教室的各個功能區也進行了重新調整，原先的認知教學空間成為員工培訓室，成為員工培訓、會議與點評的場所（折疊衣服過程基本在這完成）;布置疊衣服流程和要求等視覺提示方便學生練習;把原先的個別輔導區布置成財務室，每天的實習結束后根據表現與洗衣數量“員工”可到財務室領取工資，財務會計由助教老師擔任，財務助理由數學能力較好的幼兒擔當;把原先的玩具區、讀書區和飲水區進行合并布置成“員工”休息區，當“員工”完成實習任務得到報酬后就能到休息區消費、娛樂。在軟件與微觀環境中我也進行了調整，主題墻布置成公司業務介紹欄與公司運作圖（業務欄即為本單元的教學目標與內容，運作圖即為單元主題的規劃與日程），幼兒的積分欄成為優秀員工考評欄，用以激發特需幼兒的工作動機，這些微環境的布置不僅完善了宏觀布置，更成為我教學的教具與學具，整個單元的教學活動特需幼兒身臨其境體驗了生活與學習的樂趣，也增強了其小肌肉群的能力發展。

環境布置要以課程為內容，為特需幼兒學習提供有效的支持，為教師教學提供有效的支持。在校園整體環境布置中也充分體現環境即課程資源這一理念，幼兒園的每一個角落，充分發揮環境育人的功能，為課程教學服務，為特需幼兒融入社區服務。如在走廊兩側1.2米左右處布置能與特需幼兒互動、能讓其操作的墻面操作游戲，比方鍛煉特需幼兒手指精細動作與生活技能訓練相結合的“我為娃娃穿衣”游戲。利用生活中常見的谷物設計“秋天的魔法口袋”，在不斷的摸與猜過程中不僅能增加特需幼兒的生活經驗，幫助其認識各種谷物與種子，又能訓練其觸覺。

認定特需幼兒“適應性”能力的關鍵，在于其所在家庭、幼兒園與社區，有否提供他足夠的支持，由環境生態的調整與設計來規劃特需幼兒的教育，如何以最少的限制，最大的自主發展空間，來促進他們的適應能力是我們努力的方向。

參考文獻

[1]北京師范大學鄧猛.《特殊學校教學支持性環境建設》.

[2]重慶師范大學張文京.《弱智兒童個別化教育與教學》.

[3]重慶向陽兒童發展中心戴玉敏.《結構化空間規劃與布置》.