高職院校專業建設評估指標體系的實證建構與反思

陳偉　袁雙　薛亞濤

摘要：辦高職就是辦專業。作為政策熱點和理論研究重點的高職院校專業建設，亟需通過深入研究，為之建立起科學、合理的評估指標體系。本研究以入選“廣東省一流高職院校建設計劃”的18所高職院校為調查研究范圍，運用訪談調查法收集資料，運用扎根理論分析處理調查資料、初步建構評估指標體系，通過專家咨詢法和問卷調查法調整優化指標體系、確定觀測點的權重，最終按照“定位—條件—過程—結果—特色”的邏輯線索，建立起以“專業定位、師資隊伍、人才培養、學生狀況、專業建設的特色和優勢”為一級指標的評估指標體系。研究發現，對于專業建設成效的評估，存在著適應經濟社會發展需求與滿足學生需求、行業評價標準與政府評價標準、院校整體規劃與單個專業發展、專業的投入與產出等多對矛盾關系和多元價值沖突，需要在選擇評估指標、確定觀測點及其權重時予以協調與平衡。

關鍵詞：高職;專業建設評估;指標體系;實證研究

隨著中國高等教育的評估重點逐漸從院校的整體評估、外部評估向院校的專業評估、內部評估轉移，隨著高等院校的招生方式即將從按院校劃線錄取向按專業劃線錄取改革，高職院校日益關注優質專業的建設，許多高職院校的校長甚至堅信，專業是高職院校的靈魂，專業建設是高職院校實現內涵發展的核心任務和必由之路，辦高職就是辦專業。高職院校進一步加強自身專業建設，必須以科學制定校本專業建設成效的評估指標體系和操作方案為前提，以合理開展校本專業建設成效的評估為依托。有鑒于此，非常有必要運用實證研究方法，根據高等職業教育的人才培養規律、國家和省域的相關政策以及高職院校的校本特色，科學遴選高職院校專業建設的多元評估指標，合理建構專業建設的評估指標體系。

一、政策趨勢與理論研究動態

（一）政策趨勢

回應、契合政策導向是推進專業建設評估的前提。受高等教育大眾化政策的影響，進入新世紀以來，國家連續頒布了多項重要的高等職業教育發展政策。以2006年為界，形成了兩個特征明顯的政策階段。2006年之前，屬于專業建設的宏觀目標制定與規范管理階段，政策重點主要有：明確以服務為宗旨、以就業為導向、產學研結合的專業建設方向;強調結合地方經濟和社會發展需求靈活調整和設置專業;規范專業的設置，開始重視專業的特色發展——2004年頒布專業目錄以規范專業名稱、專業劃分標準、專業設置程序等，就是明證。

2006年，教育部、財政部聯合下發《國家示范性高等職業院校建設計劃》（教高〔2006〕14號），啟動國家示范性高職院校建設計劃;隨后教育部下發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號），強調擇優支持、建設一批高水平專業，標志著進入了高等職業教育專業建設的質量提升和精細化管理階段。以此為起點，專業建設領域的政策變革形成了三大特征。一是政策內容日益詳細。對比2004年和2015年下發的專業設置管理辦法可以發現，2015年的管理辦法內容更為詳盡具體，規定申請設置高職專業的必備材料有：專業設置可行性報告、人才培養方案、師資隊伍、辦學條件、發展規劃等;與此相配套，隨后發布了《教育部等五部門關于印發〈職業學校學生實習管理規定〉的通知》（教職成〔2016〕3號）、《教育部等七部門關于印發〈職業學校教師企業實踐規定〉的通知》（教師〔2016〕3號）等政策。二是地方政府的政策創新日益積極。在教育部相關政策的鼓勵下，地方政府積極研發省域范圍的專業建設評估方案，開展省級品牌專業、示范專業、特色專業等建設與遴選工作。比如，廣東省在“十一五”“十二五”“十三五”時期分別啟動了示范專業、重點專業、品牌專業的遴選。三是高等學校作為專業建設質量保障主體的地位得到日益清楚的強調。這也是政府轉變職能、推動“管辦評”分離的政策精神在專業建設和評估領域的具體反映。

（二）理論研究動態

構建科學合理的專業評估指標體系是專業建設評估的學術前提。依據其研究對象的范圍差異，至少可劃分出四類專業建設評估指標體系研究。一是基于學科專業的評估指標體系研究，即專門針對某一專業（專業類）而開展的評估指標體系研究，本科層次的建筑類評估研究是其典型代表;二是省域專業建設評估指標體系研究，且以構建省域專業建設評估指標體系、總結地方政府開展評估工作的經驗為主;三是通用型專業建設評估指標體系研究;四是校本專業建設評估指標體系研究，這類研究可以看作是前三種指標體系研究成果的校本化和具體化（表2），且形成了“二維四向評價模型”[1]、“三維結構模型”[2]、“模塊化樹型模型”[3]、“層次模型”[4]等多種理論模型。

綜觀已有的學術文獻，主要形成了兩種構建專業建設評估指標體系的學術理路。一是根據某種理論的核心要義、遵循某一理論框架，構建專業建設評估的核心框架。CIPP（即Context evaluation，Input evaluation，Process evaluation，Product evaluation）評價思想、ISO9000質量管理理論是目前最流行的理論依據。比如，熊威、陳壽根認為，過程管理和持續改進是ISO9000質量管理理論的精髓，其中管理職責、測量、分析與改進是過程管理的“四大支柱”之一，因此，在條件指標、狀態指標、成果指標的基礎上，可將“專業建設管理”、“測量、分析與改進”納入指標體系。[14]二是通過邏輯演繹構建評估指標體系。這一思路主要有三個共通點：參考已有文獻，遵循政策導向;明確指標體系的設計原則或設計理念;緊扣專業建設的關鍵要素。比如，朱有明、張薛梅認為，專業內涵指標體系的構建應根據《關于加快發展現代職業教育的決定》等文件的基本精神，體現高職教育服務區域發展的適應性等設計理念，突出以下要求，即專業定位與人才培養模式是專業內涵建設的目標方向，課程建設是核心，師資隊伍建設是關鍵，實習實訓基地建設是保障，教學組織與管理是基礎，人才管理、社會服務和特色創新是專業內涵建設的重要內容;據此梳理出專業評估的一級指標，再對一級指標逐一細化分解，形成評估指標體系。[15]基于專業建設的共性要求、遵循專業建設的內在規律，現有文獻中專業建設評估的內容主要集中在專業定位、師資隊伍、實訓條件、課程與教學、社會服務、人才培養質量、社會聲譽等方面，大體涵蓋了專業建設輸入、過程、輸出的全過程。總體來看，專業建設成效的評估體系和框架設計的已有研究，主要通過邏輯演繹進行建構，研究過程的相似度較高;在研究方法上，以文獻分析為主，輔之以專家咨詢、比較研究，較少通過實證調查的方法，詳細、具體地梳理和歸納專業建設和評估的要素。

二、評估指標體系的實證建構

為了能夠建立起符合具體校情、適應高職院校發展需求的專業建設評估指標體系，本研究擬以梳理國內相關政策、綜述相關理論研究成果為基礎，以入選“廣東省一流高職院校建設計劃”的18所高職院校為調查研究范圍，通過訪談調查專業負責人和骨干教師、專業建設的管理者（主要是教務處和學校領導）等各方面的專家，收集實證資料，借助扎根理論提煉專業建設成效評估的關鍵指標。

（一）指標體系的初步建構

對原始資料進行細致深入的剖析和編碼是扎根理論研究方法的基礎與核心。[16]扎根理論的編碼主要分為三個階段：開放式編碼、關聯式編碼和核心式編碼。通過對訪談資料進行逐字逐句登錄，共得到171個初始概念，在此基礎上進行合并、歸類、整理得到47個初始范疇（示例見表3），通過開放式編碼的過程梳理出專業建設評估的主要觀測點。關聯式編碼的主要任務是通過類聚、整合與分析建立各個獨立范疇之間潛在的邏輯關系，并在此基礎上形成主范疇。[17]圍繞每一范疇尋找彼此之間的相關關系，對47個初始范疇進行歸類，形成了8個主范疇，分別為課程、教學、人才培養、招生與就業、交流與合作、師資隊伍、專業定位與特色、專業評估方法。核心范疇即為專業建設評估的內容和方法。圖1展示了三級編碼的過程，亦可以看作是初步建構的指標體系，包含一級指標與觀測點。

（二）指標體系的修訂

為了判斷據此形成的指標體系是否全面涵蓋了專業建設的關鍵因素、是否存在不必要的指標，制作《高職院校校本專業建設評估指標的相關性調查》問卷，逐條擺出基于上述編碼而形成的各條目，邀請專家按4分制判斷各條目（即觀測點）與校本專業建設成效評估的相關性;并留出修改意見欄，請專家對評估條目的刪除、合并、修改及補充等提出更為具體的建議。特選取高職院校的教務處長、職業教育雜志的編輯、職業教育研究室或者高職所的教授等14位既具有豐富的專業建設經驗又具有深厚的學術背景的專家進行咨詢。

（三）指標體系的成型

針對上述散亂的觀測點，基于專家咨詢意見，根據以下三大原則，對觀測點作進一步篩選并歸納二級指標。首先，在指標遴選上，堅持突出重點原則。專業建設，如果小而言之，似乎只是一個單項工作，但大而言之，則可以看作為高職院校整合各項工作、盤活各類資源以達成學校辦學目標的基礎性的平臺和最小單元，因此與專業建設相關的具體事務繁多，牽一發而動全身。這就容易導致專業建設工作中出現兩種偏差，一是眉毛胡子一把抓，二是處于不同發展階段、面對不同發展難題的高職院校不能因時而變、因校而異地確定專業建設重點。堅持突出重點的原則，其實就是強調，專業建設評估的指標體系要能夠緊扣專業運行上的關鍵領域、政策導向上的重點領域、改革實踐上的試點領域。依據這一原則，編碼過程中形成的“專業的社會聲譽”這一觀測點調整為“專業建設的成效”與“專業建設在同類院校、相關行業中的影響”兩個觀測點，“專業建設的成效”這一觀測點側重專業在政府組織的重點專業建設等項目中取得的榮譽稱號;教學改革項目、教學成果獎、教學標準等觀測點的保留則順應了改革實踐上的試點、創新要求。其次，在指標問題的評鑒與調整上，堅持可操作原則。決定指標體系是否具有可操作性的關鍵在于，專業建設評價指標體系的內在邏輯與專業建設的實踐工作之間能否保持內在一致性。與此同時，要考慮數據收集的可行性，結合定量評價與定性評價。因此，刪除“專任教師的年齡結構”與“企業對學生的評價”這兩個觀測點，保留“畢業生職業資格證書的獲得率”等易于統計的數據。另外，在實踐中能否形成 “老中青”合理搭配的師資梯隊往往受多種不可控因素的影響，且難以獲得一定規模的、客觀、真實的調查數據，因此予以刪除。第三，在指標體系的建構上，堅持邏輯自洽原則。專業建設，是一項實踐工作;專業建設指標體系的建構，則是一項理論探索，需要基于實踐，并按照邏輯自洽的原則揭示并展現實踐背后的規律。例如，本科院校在評價教師的科研成就時側重學術論文、專利等一項項獨立的成果，與本科院校不同，高職院校的科研更強調能夠反哺教學和人才培養，教師的科研成果更多地體現為教學資源庫建設、校企合作協同研發新產品新技術等方面。因此，“教師的科研成果”這一觀測點所指的內容已內含于其他觀測點中，無需單列。并將“專業群建設”與“專業建設規劃”調整為“專業定位與學校專業群建設之間的關系”、“專業定位與學校辦學定位之間的關系”，合理的專業定位是基礎。

根據專業建設的“投入—產出”實踐邏輯，為構建專業建設評估的指標體系梳理出了“定位—條件—過程—結果—特色”的邏輯線索，進而建立起以“專業定位、師資隊伍、人才培養、學生狀況、專業建設的特色和優勢”為一級指標的高職院校專業建設評估指標體系（如表4）;在這套指標體系中，明確專業定位是前提，建設師資隊伍是關鍵，檢視人才培養是重點，調研學生狀況是根本，總結特色和優勢是杠桿。確立指標體系的邏輯線索之后，再從“廣東省一流高職院校建設計劃”的高職院校中抽樣選出100位專業負責人、系主任、教務處老師、校長等填寫《高職院校專業建設評估指標體系調查問卷（重要性判斷）》，依據問卷結果計算指標權重，最終建構起一套有助于促進高職院校內部專業發展競爭并優化其專業結構的專業建設評估指標體系。

三、評估指標體系的反思：多元價值沖突及其調適

構建專業建設評估指標體系、開展校內專業建設成效的評估，有助于進一步明確專業建設方向、調整優化校內專業結構、完善專業建設制度、提高專業建設質量。專業建設成效的評估，其本質是作出價值判斷;但是，專業建設成效的價值判斷主體，可以而且在事實上呈現為多樣化態勢，政府、市場、高校管理者、教師、學生等利益相關者，都會根據不同的價值評價標準，作出不同甚至迥異的價值判斷。對于研制專業建設成效的研究者而言，最大的挑戰、最有價值的探索都在于，堅持價值中立原則，根據職業教育及專業建設的規律、各級政府的相關政策以及各方利益相關者的價值期待，清晰梳理多元價值及其沖突關系，進而在遴選評估指標、研制指標體系時，對多元價值沖突進行適度、合理的調適。

（一）專業建設評估中的多元價值沖突

評估高職院校的專業建設時，由于各方利益主體的認知方式和評價依據各不相同、價值期待互有差異，因此評估結果既有可能存在歧出，甚至還會產生復雜深刻、類型多樣的沖突。

首先是適應經濟社會發展需求與滿足學生需求之間的矛盾。高職院校的專業設置強調緊貼產業發展、符合區域經濟和社會發展要求。與此同時，滿足高等教育消費者的個體需求是實現高職院校自身的可持續發展條件之一。這兩者之間的需求并非總是一致，經濟社會發展之急需，不一定是學生的專業選擇之急需。訪談發現，L校的作物生產技術專業是廣東省唯一培養熱帶農業生產、管理、經營一線高級技術專門人才的專業，是廣東省經濟社會發展急需領域的相關專業，但在第一志愿投檔率、新生報到率、就業率等方面表現平平。與之形成截然對比的是會計專業，學生報考踴躍，學生投檔率、報到率遙遙領先，但行業、企業需求趨于飽和，學生就業壓力大，且同類專業比比皆是，專業特色難凸顯，該專業在省內的競爭力并不突出。

其次是行業評價標準與政府評價標準之間的矛盾。教育行政部門通過評估對高職院校進行宏觀管理，且日益重視專業競賽、專業教學資源庫、教學成果獎等標志性成果的建設，日益重視職業資格證書的獲取;不過值得注意的是，由于教育部和人社部兩個部門間的競爭，在中高職銜接、高職與本科銜接等升學體系中，教育部門頒授的職業資格證書越來越受重視，人社部門頒發的職業資格證書的獨尊地位遭遇挑戰，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》、啟動1+X證書制度試點工作之后，這種情況可能會進一步被強化。高水平地達到教育政策要求，是高職院校向政府爭取辦學資源最有力的杠桿。因此，構建校內專業建設評估指標體系必須與教育政策相契合。同時，專業是高職院校面向產業行業培養必需人才的基層單位，是跨界溝通學校和產業行業的紐帶。但值得注意的是，對于高職院校的專業建設，政府的評價標準與產業行業的評價標準并不能全面、全程地保持契合關系。比如，軟件技術專業的一位老師提及：“學生獲得全國職業技能競賽二等獎，并不能代表整個專業的水平。參加軟件技術水平考試（屬工信部的職業資格證書，企業比較認可），有60%-80%的學生能拿到中級或高級程序員證書，這樣才能證明專業建設得好。”另一園林技術專業的老師談到：“跟專業技能有關的行業比賽、培訓對專業能力的培養是很重要的，但只有教育部組織的比賽學校才會重視。園藝理療、壓花等沒有職業資格證書。我們去參加社會服務機構等開展的培訓對學生就業很有幫助。”由此可見，行業、企業認可的職業資格證書、競賽獲獎是進入職場的通行證，但不一定能夠得到學校的重視;學校高度重視的職業資格證書（特別是教育部門頒授的），卻并不能在勞動力市場中富有信譽地標識學生的技能水平。很有必要在建構高職院校的專業建設評估指標體系時，統籌兼顧、平衡協調兩者之間的關系。

第三是院校整體規劃與單個專業發展之間的矛盾。高職院校的專業設置，既要重視規模經濟效應，還要重視范圍經濟效應。所謂范圍經濟效應，即把兩種或更多的產品合并在一起生產比分開來生產時的成本更低;高等院校重視文理工經管法等跨學科、綜合性發展，除了培養學生的綜合素質、復合能力的目標，還有其范圍經濟效應的考量。為了正面提升范圍經濟效應，高職院校的專業建設不但要優化校內的專業結構，而且要促進專業結構的調整優化與學校的整體發展規劃之間的彼此協調;維護學校整體發展規劃的權威性整合作用、舍棄辦學狀況良好且水平較高的個別專業，往往是校內專業調整中最困難的抉擇。訪談過程中，國際商務專業的一位老師略帶抱怨地強調：“去年學校把我們這個專業撤了。專業本身建設得不錯，科研、教材、課程建設都不錯。既然專業建設得這么扎實，我們覺得不應該被撤銷。”正因為學校整體規劃與個別專業取舍、學校管理者與普通教師之間存在著評價依據、評價標準的差異，在構建專業建設評估指標體系時，特意選取“專業本身的定位、專業定位與學校的專業群建設之間的關系、專業的定位與學校的辦學定位的關系”等三個指標，以期平衡協調這類矛盾關系。

第四是專業投入與專業產出之間的矛盾。專業投入是推進專業建設、保證專業產出的充分條件，但不是專業產出的必要條件，在專業“投入—產出”之間，還有專業資源的利用率、專業團隊自身的努力程度等變量。學校重點支持發展的專業，師資力量、實訓設備等資源往往相對充足、基礎較好，更易于獲得國家、地方政府和所在院校的資金支持和政策試點機會，從而形成專業建設中的馬太效應。而缺乏這類前期資助、歷史資源的專業，為了突破圍城、有所發展，往往會尋找新出現的發展契機。一位在校內相對弱勢專業擔任教師的受訪者這樣描述自己的專業突圍之路：“我們的專業在校內的教學資源和實訓條件都不足，惟一能做的事情就是賽訓結合，舉辦學生創新創業工作室。開辦學生工作室，把學生的課余時間利用起來，增加老師和學生相處的時間。雖然沒有很多企業來合作，但我們把很多比賽項目引入到課程中來，所以在比賽中獲得了不少獎。”學校的高投入，不一定會帶來高產出;而且，高產出還可以作出多種理解，傳統的評價標準并不能完全涵蓋所有可能的、有益的人才培養產出，因此需要用更為開放的心態，研制專業建設成效的評估指標體系。

（二）旨在調適價值沖突的指標體系原則

沖突，既有可能帶來消極影響，也有可能成為組織變革、制度變遷的有益動因。專業建設評估指標遴選過程中的價值沖突，只要能夠予以合理調適，則有利于更好地保證指標體系的完整性和科學性。為了調適上述價值沖突，根據高職院校專業建設的規律，專業建設評估指標的遴選和指標體系的建構有必要堅持以下原則。

首先，關注外因，但重在內因。避免單純評比由學校主動劃撥、各專業被動獲得的投入，重在評估各專業通過主動競爭獲得的資源。避免過多評估專業建設已有的、客觀的物質條件，更多地重視和評估各專業在已有的辦學條件、原來的建設基礎上，作出了多少探索創新、取得了多少發展成就，重視和評估各專業的成長度。

其次，回應政策重點與立足校情相結合。適度滿足各高職院校在特定招生、就業范圍內競爭式發展的需求，適度關注教育行政部門為了遴選重點專業、品牌專業而頒發的相關政策;既不能單純為了迎合政策要求而罔顧學校實際情況，也不能為了迎合近期的市場需求而罔顧政策的戰略性引導。緊扣政策焦點、政策熱點，同時立足學校和專業的實際情況，實事求是地建構指標體系。

第三，發揮天然優勢與強調后天建設相結合。天然優勢是專業特色發展的良好基礎，是專業不建而成的特色和優勢。在不同時期，會涌現出具有天然優勢的不同專業。在經濟發達地區，特別是面向中小微企業招生的民辦高職院校，經濟管理類專業一直備受歡迎;在實體經濟發達的地區，工科類專業倍受重視。與此同時，還有一些極具地區發展戰略意義、崗位供給充分但工作條件較艱苦、招生相對冷門的專業。為了合理評估這類專業，指標體系就要關注其后天建設，而不是僅僅關注它在勞動力市場的先天就業優勢。

第四，統籌兼顧與突出重點相結合。其中，既要平衡學校整體發展規劃與單個專業發展之間的關系，又要平衡專業結構優勢與探索性專業的創建之間的關系;既要強調面向所有專業的普適性評估，又要面向試點專業、新辦專業的特殊性照顧;既要關注專業建設評估指標的政策價值，又要關注其市場價值，還要關注其對于特定院校而言的個性化發展價值;既要關注專業建設評估的輸入性指標，又要關注其過程性指標，也不可忽視結果性指標。高職院校的專業建設評估指標體系，盡管永遠不可能達到完善無缺的境界，但可以而且必須要求其內無自相矛盾、外無實踐誤導。

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（責任編輯 劉第紅）