國外教育研究綜述法的源起、方法論基礎和基本步驟

劉超洋　陳沖

摘要：國外教育文獻研究方法經歷了由傳統的敘述研究法向當前的研究綜述法的轉向。與敘述研究法相比，研究綜述法的過程和結論更為客觀可信，它融合了基于文本闡釋理論的思辨主義取向和標準化原理的實證主義取向的方法論基礎，是混合研究方法的典范;研究綜述法有元分析、概述、批判性概述、整合性概述、快速概述等不同的術語表達。根據SALSA模型對其具體的差異進行對比分析，明確了研究者需根據研究問題和文獻特征選取合適的技術手段開展研究;教育文獻研究中研究綜述法主要分為文獻檢索、編碼、數據分析和形成結論四個步驟。

關鍵詞：研究綜述法;源起;方法論基礎;基本步驟

研究方法是研究者由已知的此岸達到未知的彼岸必須經過的一座橋梁，是研究者的一種表達的可能性，多數人將定量方法和定性方法作為自然科學和社會科學在研究方法上的分野，但是兩類方法在自然和社會領域中都是適用的。[1]目前，國外教育研究中偏向于采用量化與質性相結合的混合式研究方法。[2]研究綜述法（Research Synthesis）作為一種混合研究方法在國外教育文獻研究中比較受重視，它有一套嚴格規范的操作程序，既有量化研究的數據統計分析特性又有質性研究的文本闡釋歸納特性。然而國內研究者對教育文獻研究中的方法運用還存在一定的誤區，甚至將文獻綜述視為一種特定的研究方法，并將其直接稱為“文獻法”“文獻綜述法”或“文獻研究法”。[3]從教育研究方法的基本范式進行分析來看，撰寫傳統意義上的文獻綜述而采用的所謂的“文獻法”缺少系統規范的、可操作性的研究方法和工具，并不是真正意義上的研究方法。[4]國內關于研究綜述法的運用及介紹比較少，對其譯名也未統一，在中國知網中以 “‘研究綜述法O‘研究整合法O‘系統性文獻綜述法”為檢索式檢索，篩選后發現只有五篇相關文獻，其中一篇對該方法的涵義、依據與原理進行了分析，一篇介紹了該方法的步驟與價值，一篇介紹了該方法在文獻綜述中的作用，另外兩篇分別運用該方法對數據利用和安全認證領域內的文獻進行研究。整體而言，國內對研究綜述法的研究與使用還有待提高，對這一方法的源起、方法論基礎及基本步驟的探討具有重要的價值。

一、研究綜述法的源起

（一）敘述研究法與研究綜述法

國外文獻綜述研究方法經歷了由傳統的敘述研究法（Narrative Research）向當前的研究綜述法（Research Synthesis）轉向，前者主要根據研究者本人的主觀建構對前人的研究進行整合，缺乏明確的標準，可信度低;后者有一套系統規范的操作程序指導研究，研究結論客觀，可信度高。在敘述研究法中，研究者并不清楚他們所選用文獻的標準及對其選用的文獻是否能夠有效支撐其研究結論沒有明確的分析論證。[5]除此之外，因其呈現出來的是通過研究者本人主觀建構出來的分析結論而經常遭到他人的詬病，甚至將其稱為“傳統綜述法”或“非系統綜述法。”[6]研究綜述法則不然，它與敘述研究法相比更嚴謹客觀，馬羅（Mulrow）指出以這種方法進行的綜述是對整個事實的探索，是一種“基本的科學活動”。[7]

研究綜述法最早興起于醫學領域，1753年海軍外科醫生詹姆斯·林德（James Lind）首次在其發表的論文中使用研究綜述法，強調要消除偏見并不是一件容易的事情，因此必須對研究進行全面而公正的概述。起初這種研究方法并沒有受到重視，直到20世紀才開始逐漸受到研究者的關注：1904年卡爾·皮爾森（Karl Pearson）提出有必要將多項小型研究結合起來，以獲得關于治療發燒的證據的明確意見;1907年約瑟夫·戈德伯格（Joseph Goldberger）回顧了44項傷寒研究，然后從44項研究中的26項中抽取和匯總了數據;20世紀30年代羅納德·費舍爾（Ronald Fisher）及其同事在農業領域開展了類似的研究;1976年吉恩·格拉斯（Gene Glass）正式提出了元分析的概念，并將其作為研究綜述法中的正式程序，此后研究綜述法突破了醫學、農學等自然科學領域的范疇，人文社科領域的研究者開始運用此方法進行研究[8]。在教育領域，最早運用研究綜述法的是格拉斯和史密斯（Glass & Smith）在1979年進行的關于課堂規模和學生的學業成績之間的關系的綜述。[9]1984年，萊特（Light）認為新的研究綜述法適用于包括健康，教育和心理學等許多領域。20世紀80年代中期以后，國際上出現了大量介紹該研究方法及如何設計該研究方法的研究。[10]其中最權威的研究為庫珀（Cooper）于1994年出版的《研究綜述手冊》（The Handbook of Research Synthesis），目前已更新到第五版。

研究綜述法強調采用一系列技術最大限度地減少偏差和錯誤，要求在綜述之前明確的指導標準、檢索策略、準入和排除標準、對干預的確切定義，對總體效應的無偏估計等。[11]簡言之，研究綜述法應該主要包括：要解決的明確的研究問題、用于搜索研究文獻的方法的透明度、尋找未發表和已發表研究的詳盡搜索、評估研究質量的明確標準（定性和定量）、準入和排除研究的明確標準、聯合綜述以減少偏見、明確陳述綜述的結果[12]。此外，研究綜述法重視對研究的綜述過程中采用正式的方法，如當研究數據為量化數據的時候可以采用元分析技術（Meta-analysis），當研究數據為質性文本時可以采用適應性扎根理論技術（Adapted grounded-theory techniques）和批判性解釋綜合（Critical interpretive synthesis）。[13]研究綜述法與敘述研究法最大的區別就是強調文獻搜集的系統性及科學性，在對大量文獻進行綜合分析的基礎上形成研究結論，使之更加客觀可信，兩種方法在使用過程中有明顯的差異，具體如表一所示：? ? ? ?敘述研究法在文獻檢索階段通常不報告其檢索方法，往往只關注一些重要的文獻，對檢索到的文獻沒有準入和排除標準，沒有明確的數據提取方法，對分析文獻所運用的方法的質量和嚴謹性的評估取決于研究者本人的主觀判斷，形成的結論也通常是建構在研究者本人的專業知識和經驗之上;研究綜述法在文獻檢索方面具有相關的檢索策略，強調全面搜集研究領域的所有文獻，通常在論文中報告檢索策略，有明確的文獻準入和排除標準，需要兩名或以上的專家對其檢索到的文獻進行獨立篩選并編碼，使用專門的質量評估工具進行評估，研究結論往往建立在一些正式的方法如統計分析、元分析等技術分析的基礎上。[14]

（二）研究綜述法的不同術語表達

研究綜述作為一種整理文獻的方法，已經成為管理、整合和總結新興研究領域的重要技術手段。但是研究者在運用研究綜述法的時候使用的術語卻不盡相同，如元分析（Meta-analysis）、概述（Overview）、批判性概述（Critical review）、整合性概述（Integrative review）、快速概述（Rapid review）等。[15]這些不同的術語體現了研究綜述法在文獻綜合方面使用的技術分析手段的差異，不同的術語指向不同的技術分析手段，不同的技術分析手段在操作過程中又有各自獨特的優勢，研究者需要根據自己的研究問題及搜集到的文獻數據特性來選取合適的技術手段，無論采取何種技術手段都是為了達到全面客觀綜述該研究領域文獻的目的。格蘭特和布斯（Grant & Booth）基于研究綜述法中的四個關鍵步驟提出了SALSA模型，即檢索（Search）、評估（AppraisaL）、綜合（Synthesis）和分析（Analysis），并根據SALSA模型對研究綜述法的不同術語所指向的技術手段進行了對比分析，[16]以對在研究中精確使用不同的術語提供參考，具體如表2所示。

元分析（Meta-analysis）在變量編碼方面具有獨特的優勢，主要是通過詳盡的文獻檢索策略檢索已發表和未發表的文獻，制定準入和排除標準篩選文獻，對選定的文獻進行編碼，以圖形、表格或敘述式的表達呈現，主要對其數據的各種數值進行分析，以定量地方式整合相關的研究成果。[17]概述（Overview）的檢索、評估和綜合過程主要取決于研究者所采用的具體的研究方法，主要對文獻的在年度上的分布、文獻的概念和主題進行分析;批判性概述（Critical review）旨在識別某一領域中最重要的文獻，并按照文獻的重要程度進行評估，對文獻在年度上的分布和概念進行概述，進而確定現有或推導出新理論的概念;整合性概述（Integrative review）通過兩種或以上的檢索策略如目的檢索或窮盡檢索策略來檢索大量的文獻，然后對文獻進行編碼，從而通過對數據的分析和比較識別出某一研究領域的主題;快速概述（Rapid review）主要強調在有限的時間內對某一研究領域的文獻數量、質量和影響做出概述，如果時間允許的話可以采用系統的檢索、評價和綜合方法。

研究綜述法并不強調僅僅采用某一種特定的分析技術，如上述不同的術語所指向的不同技術分析手段，它們在文獻研究中具有各自的優勢，研究者應該根據研究問題和搜集到的文獻特性來選取合適的技術手段進行綜述。文獻研究最主要目的是整合或比較別人已做的研究、批判前人的研究、在相關研究中建立聯系、確立某一研究領域的核心主題。[18]在這一過程中會涉及到多種技術手段的綜合，并不是使用單一的手段就能夠得出客觀的結論。研究綜述法也正因其在具體分析技術手段上的多樣性成為文獻綜述研究中一種常用的研究方法。本研究所提倡的研究綜述法便是這種廣義意義上的研究方法，它包含上述不同術語所指向的各種具體技術分析手段。

二、研究綜述法的方法論基礎

方法論是與方法密切相關的理論，為方法提供思維框架和行為指導，是構成方法體系和機構的前提性理論。[19]正確認識方法論，能夠更好的理解并運用方法。長期以來，科學研究中存在著量化研究和質性研究兩大對立的研究范式，兩者在方法論和方法上面存在著明顯的差異：量化研究以實證主義理論取向為基礎，以自然科學為典范，斷言所有社會現象都能還原為代表真實的經驗指標，外在的事實不依賴于人的客觀存在，研究者完全可以以超脫對象以及具體情境的方式，利用精確的統計技術和工具獲得唯一的“真值”;質性研究以思辨主義和建構主義理論取向為基礎，認為現實是人為建構的并永遠處于變動不居之中，研究者和研究對象之間存在情境關聯，對研究者而言現實并不是先驗性，相反沒有人的關注現實就不會存在。[20]自古希臘時期，一些哲學家和教育學家就開始探討方法論的問題。受思辨主義范式的影響，理性主義和推理分析是其重要的思想工具，思維途徑將世界還原成一個個知識模塊，然后理清它們的因果關系，從而建構出一系列的解釋和理論，經驗總結法便是這一時期主要采用的研究方法。[21]19世紀末20世紀初，教育研究方法論作為正式的研究議題開始受到廣泛的關注。受當時實證主義的影響，研究者認為認識世界最有效的方式是建立在培根經驗論基礎上的觀察—實驗方法體系，即實證主義的方法，所有學科都必須向自然學科看齊，教育領域亦試圖通過研究方法的實證化來保證教育研究的科學化。[22]然而，由于教育研究的復雜性，很難通過實證主義精確的控制對教育中各因素之間的關系做到準確的歸因，教育中的人文因素使得其在研究過程中難以實現實證主義所強調的主客分離、價值排斥和重復驗證。[23]20世紀50年代，隨著建構主義理論的發展，教育研究的范式不斷得到修正，建構主義深受康德哲學的影響，強調人的主體能動作用，通過個人特質、個人經驗和個人理解去重構知識，克服了唯理論和經驗論的局限性。[24]但是教育研究中并沒有完全拋棄實證主義范式，而是開始將傳統的哲學思辨主義與實證主義相結合，不斷尋求新的研究范式。21世紀之后，國外教育研究由關注理論、范式爭辯到關注實踐問題，開始包容不同的范式及方法論。復雜性范式作為一種新的研究范式開始受到重視，它超越了長期以來質性研究和量化研究的對立，被稱為第三種范式。[25]復雜性范式強調對事物進行多元整合，把主觀與客觀、科學與人文、事實與價值、理論與實踐等看作是多元平等的、聯系的、統一整體事物的不同方面。[26]混合方法便是一種基于復雜性范式的研究方法，它強調在研究過程的不同階段綜合使用質性和量化的方法，以克服使用單一方法的不足，從而更好的解釋研究問題。

研究綜述法的方法論基礎一方面受思辨主義中文本闡釋理論的影響;另一方面受實證主義中標準化原理的影響。

闡釋（Hermeneutic）理論由19世紀的理論家弗里德里希·施萊爾馬赫（Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher）建立，他將詮釋的對象從之前的圣經、羅馬法等特殊文本擴展到了所有的文本。[27]狄爾泰將其作為人文科學的普遍方法論，并建立了古典闡釋學。20世紀60年代，赫希（E.D.Hirsch）在埃德蒙德·胡塞爾（Edmund Husserl）的意向性理論（Intentionalist theory）的基礎上提出了文本闡釋理論，胡塞爾將意義指定為是由作者意圖決定的無言的行為，它永久固定于一系列的代碼中，也可以經由同樣的代碼系統解釋。[28]赫希提出的文本闡釋理論注重正確地表達文本的意義，他試圖尋求一個準則，他認為對文本的闡釋不能夠完全依賴于讀者的主觀闡釋，因此他試圖尋求闡釋的準則以消除讀者的主觀偏見。[29]研究綜述法以赫希的文本闡釋理論為基礎，強調對文獻文本的意義進行客觀的概述，在使用過程中要求研究者將研究問題與先驗的文獻文本產生意義關聯，最大程度的建構還原文獻文本的意義，不能過多對其進行主觀解讀，具有明顯的思辨主義范式取向。

標準化原理是20世紀70年代之后興起的一種概括標準化活動基本規律和本質的理論，桑德斯（T.R.B.Sanders）的《標準化目的和原理》的出版引發了標準化原理研究的熱潮，他總結了標準化活動過程，即制訂了實施—修訂—再實施標準過程的實踐經驗，從標準化的目的、作用和方法上提煉出七項原理，并闡明標準化的本質就是有意識的努力達到簡化，以減少目前和預防以后的復雜性。[30]標準化原理滿足量化研究范式強調的規范性、科學性和可重復性，是量化研究范式下重要的方法論基礎。研究綜述法以標準化原理為基礎，形成了一套嚴謹規范的操作步驟，如海倍（Haber）等人對醫學領域內的研究綜述評估提出了24條標準用以指導研究綜述法的使用[31]，具有明顯的實證主義范式取向。

綜上，研究綜述法符合復雜性范式中強調的多元整合，它融合了思辨主義與實證主義的范式。其方法論基礎一方面以文本闡釋理論為基礎，強調研究者需要與搜集到的文獻文本建構聯系，通過文本闡釋將當下情境的研究問題與先驗的文本知識產生意義關聯;另一方面以標準化原理為基礎，強調研究者需要借助一系列技術分析手段和標準化的操作程序去獲得并檢驗數據，從數據分析中驗證推導出研究結論。

三、研究綜述法的基本步驟

研究綜述法主要通過對涉及相同主題的多個單一的研究的整合分析從而總結以往的研究。[32]在研究綜述法的具體實施步驟方面并沒有統一，大多數研究者是根據研究問題對其他學者提出的步驟框架進行修改從而形成自己的研究步驟框架。其中，引用步驟框架最多的是庫珀于1982年提出的五步框架，后來他又經過不斷的完善擴充為七步框架模型：形成問題、檢索文獻、整合研究信息、評價研究質量、分析整合研究結果、解釋證據和呈現結論。[33]其次，使用較多的是穆赫（Moher）等人提出的系統評價和元分析的指導方針（PRISMA）。除此之外，還使用阿德塞佩斯和奈斯比特（Adesope & Nesbit）于2012年、利普西和威爾遜（Lipsey & Wilson）于2001年提出的步驟框架。本研究將研究綜述法的基本步驟主要歸納為四步：文獻搜集、編碼、數據分析、形成結論，具體如圖1所示。

（一）文獻搜集

研究綜述法中的文獻搜集強調盡可能全面的搜集某一研究領域的所有研究成果，以便對該領域的研究成果進行概括分析。對于搜集文獻的數量并沒有做數量上的規定，對于一些新興領域而言缺乏大量的文獻。因此，研究綜述法中對某一領域文獻檢索的數量是否足夠的界定為：是否運用了相互補充的檢索策略來獲取該領域內的所有文獻，[34]它更強調檢索過程中充分運用檢索策略和方法，而不是簡單制定量化標準。通過檢索過程的分析發現主要有以下三步組成：

第一，確定數據庫。研究綜述法試圖對某一研究領域的所有文獻進行分析，全面獲取文獻的第一步就是確定數據庫。在教育研究領域，最常用的四個數據庫為：教育資源信息中心（ERIC）、科學網（Web of Science）、教育全文（Education Full Text）、社會科學引文索引（Social Sciences Citation Index）。還有英國教育索引（British Education Index），教育摘要（Education Abstracts），谷歌學術（Google scholar）等。其次，還可以通過在線期刊網址、直接與作者郵件聯系、一些學術社交網站等方式獲取一些還在進展中或未發表的研究成果，特別是需要關注前瞻性研究記錄（Prospective Research Registers），它不僅包括一些已經完成的研究，還包括一些在計劃中或進行中的研究[35]，能夠充分補充數據庫之外的文獻。

第二，確定檢索策略。在確定能夠檢索策略之前，需要利用布爾運算（Boolean Syntax Operator）編輯檢索式，檢索式確定后需要多源搜集數據，包括搜集已發表或未發表的研究成果的窮竭搜索策略（Exhaustive Search Strategy）。[36]窮竭搜索策略也叫暴力搜索，是指在檢索前把所有可能性列出來，然后再在其中挑選符合要求的文獻。如贊德拉（Zandra）等人在其文獻檢索過程中首先利用先前學者的文獻回顧編制了關鍵字列表，列出了要搜集文獻的所有可能性，然后根據研究內容確認要檢索的時間段，在教育資源信息中心中檢索同行評議的文章摘要，刪除不符合要求的之后獲得831篇文獻。[37]此外，還有逆向檢索策略（Backward Search Strategy），里德和巴克斯特（Reed & Baxter）在其研究中提出了一個深入的研究整合中逆向檢索策略的步驟，這種方法主要是通過對研究文獻最后列出的相關文獻進行檢索從而獲得該領域的其它相關文獻。[38]

第三，準入和排除標準。設置準入和排除標準時需要將要研究領域的一些概念變量與可觀測的研究操作和測量聯系起來，研究的背景（如作者、來源等）、參與的樣本（如年齡、性別、經濟狀況等）和結果（如測量手段和測量參數等）都可以是文獻準入和排除的標準。[39]當準入和排除標準設定完成后，在具體的操作過程中，首先需要對檢索到的文獻的摘要和關鍵詞進行篩選，快速刪除與設定的標準不符的文獻;其次對文獻的全文進行閱讀進一步篩選;最后整體檢查刪除重復的文獻。如帕特里克（Patrick J.McEwan）在其研究《發展中國家小學學習的改進：隨機性實驗的元分析》中，將其文獻的準入和排除標準設置為：a）世界銀行2012年所定義的中低收入的國家;b）在小學范圍內進行的，大概一到八年級（或6-14歲，如果沒說明年級）;c）在學校教育中隨機選取的學生進行試驗;d）至少包括一項在語言或閱讀、數學或任一結果的綜合評估中連續測量的學習結果;e）在完整的實驗樣本中報告了足夠的數據來計算實驗的效應大小和標準誤差。[40]

（二）編碼

編碼是整個研究綜述中比較重要的環節，編碼過程是否準確可靠直接影響著研究結論的信度。一般而言在編碼過程中要注意以下三個方面：

首先，研究者在正式編碼之前需要確認編碼表，可以將想要研究領域的所有方面都列出來;然后找該領域具有大量研究成果的同行進行修改，進一步討論從而形成正式的編碼表。盡管每一份編碼表由于研究領域和研究問題的不同而有所差異，但是一般來說，編碼表應該包括以下八部分：研究的基本特征、預設和自變量、研究的背景、樣本特征、結果變量及其測量、研究設計的類型、統計結果和效應大小、編碼者與編碼過程。如凱莉（Kelly Whalon）等人在對其研究中根據研究目的、參與者的數量和年齡、干預、因變量、實施設置和持續時間、研究方法、研究發現七個方面進行編碼，并在論文中詳細定義了這七方面的內容。[41]

其次，在編碼方式上有低推論編碼（Low-inference code）和高推論編碼（High-inference code）兩種方式，低推論編碼是指在研究文獻中定位編碼表中的內容，并將其轉移到編碼表中;而高推論編碼指編碼者在編碼過程中嘗試著推斷如何對研究呈現出來的個體進行干預或實驗操作的。高推論編碼中編碼者對該領域的研究較為熟悉，能夠通過對文獻的閱讀做出推論，從而完善編碼表中的信息。米勒（Miller）等人表明，高推論編碼可以形成有效的判斷，并且能夠為解釋文獻和解決爭議提供有效的維度。[42]

最后，需要強調的是編碼過程并非一個人就能完成的工作，一項研究至少需要兩個以上的人同時獨立對其進行編碼，也就是雙重編碼（Double coding）。在研究綜述法的論文中需要對編碼的信度進行報告，一般而言就是對兩個及以上的編碼者的一致性百分比進行匯報，也可以用一致性系數（Cohens kappa）來判斷。如在其研究中選取兩位編碼者同時獨立地對其數據資料進行編碼，進行對比整合后最終兩位編碼者達到936%的一致性，并且一致性系數為067。[43]在統計學中，一致性系數在061-080之間可判斷為高度一致性。除此之外，對編碼者進行專業系統的編碼訓練或請專業的編碼者進行編碼也能夠有效提高編碼的信度，如果研究時間充裕也可以采用此方法。

（三）數據分析

上述提及研究綜述法中有不同的技術分析手段，本研究僅以其中使用頻率最高的元分析技術手段為例對研究綜述法中的數據分析環節進行分析，元分析因其在變量編碼及統計方面的獨特優勢受到越來越多人文社科研究領域中學者的重視。研究者運用元分析得出的結論比任何一項原來的研究或非定量的敘述性的綜述更準確可信。[44]特別是在強調運用混合研究方法的當今，元分析既能保留敘述性綜述研究的價值，也可以融入量化特征，其在文獻綜述中的重要性越來越凸顯出來。國外學者對元分析的操作程序做了詳細的論述，如赫奇斯和奧爾金（Hedges &Olkin）于1985年、亨特和施密特（Hunter & Schmidt）于1990年提出的較為復雜的元分析程序，而庫珀（Cooper），萊特（Light）和羅森塔爾（Rosenthal）等人提出的程序則相對簡單。[45]整體而言，運用元分析對教育研究中研究綜述法的數據進行分析主要分為以下幾步：

第一，用系統的方式搜集研究的效應大小（Effect size）。關于元分析的文獻強調連續變量（例如，測試分數）的影響應以可比較的單位表示，最常見的是效應大小，[46]如果研究中沒有報告效應大小，需要檢索文章以計算其效應大小，并用圖表的形式呈現所獲得的效應大小和其分類分組情況，并利用卡方檢驗來檢驗其顯著性。在元分析中如果差異顯著也有可能是由樣本大小造成的，因此還應該對效應大小的標準差和均值進行分析。

第二，結合使用表示集中趨勢的幾種衡量指標來對效應大小進行分析，如中位數、加權和未加權平均值。當幾種集中趨勢的方法產生不同的結果時，需要探索產生差異的原因。

第三，基于上述表示集中趨勢的值建構置信區間，然后檢測搜集到的效應大小是否位于置信區間之內。通過加權平均值和未加權平均值建構的置信區間的作用略有差異，前者的缺點在于它不允許對除樣本中已有的研究以外的研究進行推廣;后者的方法雖然不那么強大，但允許對樣本中尚未進行的研究進行推廣。[47]

（四）形成結論

結論是研究綜述的最后部分，是對整個研究綜述的總結，庫珀在其研究中指出研究綜述中的結論部分與一般論文中的結論部分的功能相同，整體而言主要包括五個部分：第一，結論部分應該綜述某一研究領域的主要發現，且論述不應該過長;第二，結論中應該描述重要效應大小的量級及其實質意義，以對研究綜述前的預設做出審查和結論;第三，結論中還應該包括對研究數據的缺失數據、調節變量之間的相關性等方面的解釋;第四，結論中應該包括對研究發現的普遍性的審查;第五，結論中還應該包括對該領域未來的研究方向的討論。[48]

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（責任編輯 賴佳）