美國高校“卓越評估”認定：動因、實施及其評價

張明廣　茹寧

摘要：美國國家學習成果評估中心（NILOA）發(fā)起的“卓越評估”（EIA）認定，是對美國高校現(xiàn)有評估活動的再評估。通過表彰在評估活動中表現(xiàn)卓越的高校，引導高校將分散化的評估活動向上整合到校級層面，鼓勵高校更多地關注評估過程和評估結果的使用。其特點主要體現(xiàn)在：一個框架搭建兩個評估范式;“向上衡量”的評估思路，引領“三個中心”的轉變;面向內(nèi)外部利益相關者，拓寬評估活動的橫向維度;重視評估結果的使用，推動高校持續(xù)改進等方面。

關鍵詞：美國高校;“卓越評估”認定;評價

美國高等教育在20世紀70年代進入普及化發(fā)展階段，如何保證高等教育質量，這個在高等教育大眾化面對的問題，在普及化階段愈加凸顯。80年代以來，美國高等教育界連續(xù)發(fā)表了三個關于學生學習成果的報告，即《投入學習：開發(fā)美國高等教育的潛力》、《大學課程中的完整性》和《追求結果的時代》，標志著高等教育質量評估由注重教育投入的間接評估轉變到注重教育產(chǎn)出的直接評估，并由此開始了對學生學習成果評估的關注。[1]

根據(jù)美國國家學習成果評估中心（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）發(fā)布的報告顯示，自2009年以來，推進評估工作的高校需求發(fā)生了值得關注的變化，由要求更多地教師參與學生學習成果的評估向要求教師更多地使用評估結果以及要求更廣泛的利益相關者參與評估活動轉變。[2]當前，對學生學習成果評估的研究主要涉及三個層面：課程層面（course-level）、項目層面（program-level）和院系層面（college-level）。但是這些研究僅僅局限于對學生學習成果的直接評估，對評估活動的過程和評估結果的使用關注較少。

2016年，美國國家學習成果評估中心（NILOA）聯(lián)合自愿問責系統(tǒng)（Voluntary System of Accountability，VSA）、美國高等院校協(xié)會（Association of American Colleges & Universities，AACU）發(fā)起了“卓越評估”（EIA）認定。“卓越評估”（EIA）認定是全美第一個全國范圍的評估活動認定項目，它聚焦于那些成功整合校園評估活動的實踐，表彰那些為利益相關者提供學生學習成果的證據(jù)并利用評估結果指導院校進行決策、促進學生學習成績提高的高校。[3]

一、“卓越評估”認定的形成動因

根據(jù)國家學習成果評估中心（NILOA）在2009、2014、2018年發(fā)布的調查結果統(tǒng)計，高校進行學生學習成果評估的動因沒有發(fā)生明顯的變化，排在前五位的動因分別是認證、院校改進、教職工興趣、董事會要求和回應問責（見表1）。由于教職工興趣和董事會要求一般也被視為高校內(nèi)部改進的范疇，所以高校進行學生學習成果評估的動因可以歸納為認證（Accreditation）、改進（Improvement）、問責（Accountbility）三個方面。“卓越評估”認定也正是在回應上述三種動因的基礎上設計實施的。

（一） 認證（Accreditation）

認證作為一種外部監(jiān)督力量從誕生之日起一直關注美國高等教育質量并在美國高等教育變革與發(fā)展的過程中扮演著重要的角色。認證結果的好壞關乎著美國各個高校的“錢袋子”。認證邏輯和標準的變化是影響高校行動的風向標，作為不同類型高校的主要認證機構，區(qū)域認證有兩個核心要素分別是教育成效和高校能力。區(qū)域認證為轄區(qū)內(nèi)的高校提供認證標準，提供標準并不意味著標準化，高校需要自己去設計評估方案。認證的邏輯和標準也經(jīng)歷了從量化到質性的、從規(guī)定性的到體現(xiàn)院校特色的、從最低標準到最佳表現(xiàn)的轉變。[4]美國高校“卓越評估”認定關注高校在評估活動過程中展現(xiàn)的領導力和對評估結果的使用，表彰使用評估結果進行改進的模范高校并要求學校在申請認定之前完成一份系統(tǒng)的、連貫的、體現(xiàn)高校特色的自評報告。所有這些都滲透著認證機構的原則和標準，展現(xiàn)了認證對美國高校的強大影響力。

（二）改進（Improvement）

美國國家高等教育管理中心（National Center for Higher Education Management Systems）副主席皮特·尤厄爾（Peter Ewell）將評估活動劃分為兩種范式，其中一種便是改進范式（Assessment for Improvement Paradigm）。[5]改進范式的關鍵在于收集證據(jù)，讓教師意識到現(xiàn)行的教學方法沒有取得理想的效果，教師內(nèi)心的價值觀就會促使教師們采取糾正措施。根據(jù)國家學習成果評估中心（NILOA）調查顯示，美國高校在教師參與和利用評估結果改善教學效果方面，還遠遠沒有達到應有的水平。“卓越評估”認定要求高校在自評報告的最后環(huán)節(jié)加入反思、改進計劃，尋求評估活動的教師參與、持續(xù)改進和證據(jù)文化，強調反思對于校級評估活動整合和評估結果使用的重要性。反思、改進是國家學習成果評估中心（NILOA）發(fā)起“卓越評估”認定的重要內(nèi)部動因。

（三）問責（Accountbility）

尤厄爾認為在評估活動中還存在一種問責范式（Assessment for Accountability Paradigm）。[6]評估活動的問責范式要求高校能夠清晰地、令人信服地向政策制定者和外部利益相關者傳達評估活動的信息，包括學生學習成果陳述、評估計劃、評估資源以及評估結果的使用等一系列方面。然而，高校在這方面做得并不令人滿意，雖然大多數(shù)高校都在公開陳述它們的學生學習成果，但它們通常只在內(nèi)部分享評估結果，而且只向教職工和評估委員會公開，很少與學生或校友分享評估計劃或理由，更不用說外部利益相關者。

缺乏一個共同的、全國認可的校級評估項目，限制了高校與外部利益相關者溝通的渠道，也限制了高校間互相學習各自實施的良好評估實踐的機會。隨著校級評估結果作為高校問責的方式越來越受到重視，單純上報校級評估結果滿足外部需求的壓力也會越來越大。這種壓力將會導致校級評估與學生層面、課程層面以及專業(yè)項目層面的評估活動相分離。“卓越評估”認定便是要回應這些問責訴求，表彰那些在縱向上成功整合學生學習成果評估活動并確保所有層面的評估活動都是相互連接和交叉驗證的高校。在認可這些高校工作的同時，也為其他高校探索校級評估活動的有效途徑提供可供參考的榜樣。

二、“卓越評估”認定的實施

（一） “卓越評估”認定的程序（圖1）

各高校在申請“卓越評估”認定之前，需要自行完成一份自評報告，以說明其在該校范圍內(nèi)組織實施的評估活動，陳述其評估活動的優(yōu)勢以及需要改進的領域。報告完成后，提交申請，申請由國家學習成果評估中心（NILOA）組織不同的評估專家進行評審。評審結束后，公布評審結果，評審結果分為“卓越”（Excellence）和“持續(xù)卓越”（ Sustained Excellence ）兩個等級。“卓越”是表彰那些使用評估活動結果信息構建證據(jù)文化、指導學校發(fā)展，在評估過程中展現(xiàn)強大領導力的院校。“持續(xù)卓越”是表彰那些在五年及以上的時間里，持續(xù)整合校園內(nèi)的評估活動，使用評估結果指導高校決策并在其他方面有良好表現(xiàn)的院校。以威斯康星大學麥迪遜分校和堪薩斯州立大學為代表的十所院校獲得了首屆“卓越”和“持續(xù)卓越”評估高校的稱號[7]。

（二） “卓越評估”認定的具體內(nèi)容

“卓越評估”認定建立在NILOA設計的“透明框架”的基礎上，通過使用這一框架，“卓越評估”認定可以在校園范圍內(nèi)對標“透明框架”的內(nèi)容和原則，不僅能夠使校內(nèi)外利益相關者參與到評估活動中去，而且還能夠獲得有價值的學生學習證據(jù)的信息，審查評估活動不足，改進評估活動。“卓越評估”認定主要涉及八個領域：評估活動的參與群體;學生學習成果陳述;校級評估計劃;校級評估資源;現(xiàn)階段校級評估活動;校級學生學習證據(jù);校級學習證據(jù)的使用;反思和改進計劃。詳見表2。

下面結合威斯康星大學麥迪遜分校提交的“卓越評估”申請認定的自評報告，具體分析“卓越評估”項目進行高校認定的主要內(nèi)容。

1.評估活動的參與群體。威斯康星大學麥迪遜分校的“卓越評估”認定申請是由包括教務長辦公室、學術規(guī)劃和院校研究部門以及大學學術事務和評估委員會（University Council for Academic Affairs and Assessment，UCAAA）在內(nèi)的校內(nèi)許多個人和團體參與籌備制定的。超過20個全校范圍內(nèi)的評估小組和委員會參與到評估活動的整合過程之中，這些評估小組和委員會在工作中以學校的使命為指引，整合整個校園的評估實踐，提供學生學習成果的證據(jù)，并利用評估結果來促進學術項目的發(fā)展、指導高校決策和提高學生成績。[8]

2.學生學習成果陳述。威斯康星大學麥迪遜分校將“威斯康星體驗”（Wisconsin Experience）與美國高等院校協(xié)會（AACU）發(fā)起的核心學習成果（ELOs）相銜接，作為大學學習的指導思想和實踐方法。“威斯康星體驗”旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，成為問題的解決者，激發(fā)學生科學研究的熱情，探究和創(chuàng)造新的知識和技術，拓展學生的全球視野，使學生積極投身于社會服務中去。[9]核心學習成果（ELOs）聚焦于通識教育，是美國高等院校協(xié)會（AACU）發(fā)起的博雅教育和美國承諾（Liberal Education and Americas Promise，LEAP）的重要組成部分。所謂的“飛躍行動”（LEAP）是基于廣泛的全國調查和關鍵利益相關者的參與，通過將通識教育、專業(yè)教育、學位獲取與經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系起來，指導本科生教育的高校倡議行動。[10]核心學習成果（ELOs）滲透到威斯康星大學麥迪遜分校師生學習和工作的各個方面，指導著教學工作的開展。

3.校級評估計劃。2015年1月，大學學術事務和評估委員會（UCAAA）、大學學術規(guī)劃委員會（University Academic Planning Council，UAPC）正式批準了2015年學生學習評估計劃，要求評估計劃的制定實施由教務長辦公室負責。學位項目和專業(yè)課程要明確學生的學習成果并制定與這些學習成果相一致的評估計劃。每個學術項目每年至少需要參加一次評估活動，報告評估活動發(fā)現(xiàn)的問題并制定改進計劃。在每三年的活動周期中，將優(yōu)先考慮至少一次直接測量評估。為了與2015年評估計劃保持一致，本科項目被要求將他們的學習成果對接到核心學習成果（ELOs）上，通過建立在線報告系統(tǒng)即學習目標報告工具（LGRT）收集學生學習成果。2016年1月，401個本科和研究生項目中有383個提交了學生學習成果，超過150個本科項目將其學習成果對接到核心學習成果（ELOs）上。截止到2018年，計劃所要求的所有學位項目的學生學習成果都可以在本科生和研究生公開培養(yǎng)目錄中找到。[11]

4.校級評估資源、活動、學習證據(jù)及證據(jù)使用。威斯康星大學麥迪遜分校定期向大學內(nèi)外部利益相關者提供校園評估的信息。評估信息和結果通過網(wǎng)站、備忘錄、研討會、會議和公開報告等活動進行共享。目前，威斯康星大學麥迪遜分校正在加強數(shù)字化基礎設施建設，以提高校園評估信息收集、整合和報告的水平。威斯康星大學麥迪遜分校利用評估活動和評估信息來推動大型方案和學術項目的改進。大型方案的例子包括面向本科生的麥迪遜計劃（MIU）和重新設計高注冊率的主動學習課程（Redesigning for active learning in high-enrollment courses，REACH）項目。麥迪遜分校本科生計劃（MIU）旨在改善教學，豐富大型講座的教學內(nèi)容，擴大課堂內(nèi)外的學習機會，改善學生的學習體驗。[12]通過威斯康星大學麥迪遜分校的教育創(chuàng)新（EI）計劃，REACH項目將大型的、介紹性的、以授課為基礎的課程放在互動的、積極的學習環(huán)境中進行，提高了學生對課程專業(yè)學習的參與度。[13]

5.反思與改進。威斯康星大學麥迪遜分校的首要任務是加強師生以及外部利益相關者就學生學習的內(nèi)容和在校體驗進行交流。為了進一步推進這項工作，學校已經(jīng)將“威斯康星體驗”與核心學習成果（ELOs）相銜接，這項工作將幫助學生在學術理論和實踐經(jīng)驗之間達成更廣泛的一致性。最后，威斯康星大學麥迪遜分校將繼續(xù)支持院系層面、項目層面以及課程層面的評估活動，加強其數(shù)字化基礎設施建設，為學生學習成果評估提供更好的數(shù)據(jù)信息和分析工具。[14]

三、“卓越評估”認定的特點

（一）一個“框架”搭建兩種“范式”

尤厄爾認為評估活動存在兩種相互對立的范式，分別是評估的改進范式和評估的問責范式。[15]在前者中，教師和其他工作人員收集學生完成所修課程、學位的評估信息，然后利用這些評估信息修改教學方法，提高學生的成績。從這個意義上說，評估改進基本上是一個內(nèi)部問題。相比之下，為問責而收集的評估數(shù)據(jù)主要用于證明該高校正在適當?shù)乩闷滟Y源，幫助學生獲取知識、培養(yǎng)技能、發(fā)展其他所必需的素質，這些信息通常是面向外部受眾的。[16]“卓越評估”認定最大的特點就是在認定中最大限度地彌合兩種范式的分歧，將這兩種范式并行靠攏。在高校提交的申請報告中，要求高校陳述學生學習成果，強調教師更多地使用評估結果改進教學并利用評估信息指導高校決策，這些都反映了改進范式的要求。在另一方面，“卓越評估”認定要求評估活動群體參與的多樣性和參與的實質性，強調評估資源和評估計劃的有效使用和落實，這些又回答了問責范式的關切。可見“卓越評估”認定力求達到高校評估活動問責與改進的雙重目的，產(chǎn)生整體之和大于一的效果，最大程度地發(fā)揮“卓越評估”認定的效用。

（二） “向上衡量”的評估思路，引領“三個中心”的轉變

自2000年以來，美國國家高等教育公共政策中心（National Center for Public Policy in Higher Education）每兩年發(fā)布一次各州高等教育概況的“報告卡”（report card）。通過分析美國各州近幾年發(fā)布的高等教育“報告卡”，美國高等教育評估活動正朝著“向上衡量”（Measuring Up）的趨勢進行轉變，這種“向上衡量”的轉變可以歸納為“三個中心”，即“以高校為中心”、“以國家公民為中心”、“以高校和公民受益為中心”。[17]“向上衡量”的評估思路也體現(xiàn)在“卓越評估”的認定之中。“卓越評估”認定致力于推動高校將課程、專業(yè)、院系三個層面分散化的評估活動向上匯聚到校級層面，整合成一個自下而上、下寬上窄的金字塔形評估層級。評估工具、評估內(nèi)容、評估目標由下而上逐步收緊，由上而下則更加豐富、具體，充分體現(xiàn)校級評估在整個評估活動中的統(tǒng)領作用，彰顯高校在評估活動中的主導地位和領導力（見圖2）。威斯康星大學麥迪遜分校在“卓越評估”申請認定中，把強調參與社會服務的“威斯康星體驗”與注重培育良好公民的通識教育、專業(yè)教育、學位獲取、經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系起來，指導本科生教育。這些都體現(xiàn)了“以高校為中心”、“以國家公民為中心”、“以高校和公民受益為中心”的設計思路。

（三） 面向內(nèi)外部利益相關者，拓寬“卓越評估”的橫向維度

“卓越評估”認定在橫向維度上，強調評估活動參與群體的多樣性和實質性。由于“卓越評估”并不是單一的、孤立的、排斥性項目，而是一個面向全校的、立體的、綜合性項目。在整合校級評估活動的過程中，校領導（一般是教務長或分管副校長）引導評估活動的實施，調動和分配各種評估資源，制定評估計劃。評估專業(yè)人員不僅僅是評估活動的監(jiān)督者，更是評估活動的協(xié)助者，需要咨詢不同課程、不同專業(yè)的師生，讓師生參與到評估活動，培訓教師學習使用評估結果信息。由于使用評估結果信息對于改進教學非常重要，對教師的要求也不僅是單一的教學人員還應該是訓練有素的評估人員。除此之外，學術與職業(yè)顧問、圖書管理員等非教學人員，以及校友、雇主、社區(qū)機構、校董會成員等組成的外部利益相關者，都要求部分或全部意義上協(xié)助、參加或監(jiān)督整個校園范圍內(nèi)的各項評估活動，推動評估活動整合。“卓越評估”認定讓不同利益相關者參與到評估活動中去并發(fā)揮各自的作用，不僅是一個滿足參與群體多樣性和參與實質性要求的過程，更是一個使內(nèi)外部利益相關者認可評估活動的過程，從而減輕校級評估活動實施的阻力，推動評估活動的整合。

（四） 從外部認證到內(nèi)部反思，推動高校持續(xù)改進

從“卓越評估”認定實施的外部動因中，認證扮演著重要的角色。認證擁有聯(lián)邦政府、州政府共同授予的對高校進行問責的特殊地位，可以以政府監(jiān)管無法企及的方式緩沖問責關系，同時促進高校進行反思，做出改善。作為“卓越評估”認定實施的主體，高校整合校級評估活動本身就是一個反思的過程，是對校園現(xiàn)有評估活動的再評估，所以在“卓越評估”認定中不會出現(xiàn)直接評估具體的學生學習成果，而是關注高校推動評估活動的過程，以及如何運用評估結果來指導高校決策和提高學生學習成績的情況。由于高校工作的特殊性質，大學注定是一個相對松散的組織機構。在這種情況下，大學內(nèi)部存在矛盾和沖突、懶惰和僵化的風險也會比其他一些機構嚴重，“卓越評估”認定從外部認證和內(nèi)部反思兩個環(huán)節(jié)保障高校的有效運行，推動高校持續(xù)改進，追求卓越。

四、“卓越評估”認定的反思與評價

“卓越評估”認定作為美國高校評估活動的新動向，是美國高等教育改革派所推崇的循證（Evidence-Based Practise）教育在教育評估領域的新嘗試。通過要求多元的利益相關者參與到評估活動的實踐中去，滿足不同利益主體的訴求，能夠最大限度地發(fā)揮美國高校共同治理的優(yōu)越性。“卓越評估”認定在實施過程中以高校為中心，強調高校的自主性，基于院校自身特色和定位進行評估活動的整合，威斯康星大學麥迪遜分校將“威斯康星體驗”和核心學習成果（ELOs）整合到校園評估活動中去，就是很好的范例。高校如果失去了自身角色定位，失去了評估活動的自主性，無論開展什么樣的課程和專業(yè)評估活動，背后都不再有明確的目標，高校的追求也只剩下“卓越”了，但是“卓越”也不該是一個目標，它僅僅是一個標準，而且這個標準非常模糊，無法為大學提供任何真正的指導。所以，“卓越評估”認定提供靈活的框架但不主張標準化，鼓勵高校圍繞自身特色和定位開展評估活動。

截止到2018年，“卓越評估”認定正式實施已經(jīng)超過兩年的時間。然而“卓越評估”認定更像是一個高校用來宣傳的工具。一流的精英大學似乎有意避開“卓越評估”認定。畢竟，這些大學可能更關心他們的研究成果、學術聲譽以及維護他們的自主和學術自由，而不是評估他們的教育質量。美國大學協(xié)會主席、加州大學伯克利分校的前校長羅伯特·伯達爾（Robert Bergdah）曾經(jīng)這樣表述：我們國家的高等院校種類繁多，美國高等教育體系的成功，在很大程度上要歸功于學術自由的原則。聯(lián)邦政府和認證機構不應侵犯學術自主權，也不應以任何方式確定課程或制定學生學習標準。[18]通過這種邏輯，“卓越評估”認定確實構成了對學術自主權的“沖擊”。

雖然美國一流的精英研究型大學對“卓越評估”認定并不是很青睞，參與其中的高校表示在自評報告中用連貫的語言去敘述復雜的、縱橫交錯的院校評估實踐活動十分困難，在評估活動中嵌入薪酬和職稱評定以此調動教職工參與的積極性也沒有得到很好的解決，但是這些都不足以成為否定“卓越評估”認定實施的理由。如何最大限度地發(fā)揮好“卓越評估”認定的優(yōu)勢，解決上述存在的問題，考驗著美國高校領導層的智慧。

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（責任編輯 陳志萍）