指向兒童思維發(fā)展的場景學(xué)習(xí)①

李傳庚

摘要指向兒童思維發(fā)展的學(xué)習(xí)應(yīng)該回到它發(fā)生的地方—場景。為了解決兒童學(xué)習(xí)“在場”與“在思”的問題，促進(jìn)兒童在學(xué)習(xí)過程中思維與情感的融合，江蘇省南京市三牌樓小學(xué)提出“點(diǎn)燃兒童思維的場景學(xué)習(xí)”教育命題，從課堂、場館、社區(qū)家庭及線上四個維度建構(gòu)學(xué)習(xí)場景，探索場景學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素、實(shí)踐樣態(tài)，形成了場景學(xué)習(xí)的教與學(xué)范式。

關(guān)鍵詞場景學(xué)習(xí)；兒童思維；學(xué)習(xí)場景；生活世界；活動式學(xué)習(xí)模式；混合式學(xué)習(xí)模式

中圖分類號G62

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2019）06-0027-03

從以“小小探索者，大大思想家”為主題的“探索教育”活動模型建構(gòu)，到以“課堂思維高峰”為重點(diǎn)的課堂教學(xué)改革，再到以“少年錢學(xué)森班”為品牌的兒童創(chuàng)新思維發(fā)展課程體系建構(gòu)，江蘇省南京市三牌樓小學(xué)聚焦“兒童思維”研究已20余年。在新課程改革風(fēng)起云涌的新時代，我們又提出“點(diǎn)燃兒童思維的場景學(xué)習(xí)”這一帶有原創(chuàng)意義的教育新命題，在不斷求索中取得了豐碩的教學(xué)成果，先后獲得江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎特等獎、基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎二等獎。

在場景學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索中，我們把學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過程等諸多因素整合起來，通過結(jié)構(gòu)化處理，形成兒童完整學(xué)習(xí)的實(shí)踐系統(tǒng)。建構(gòu)場景是為了學(xué)習(xí)，但場景學(xué)習(xí)不是最終目的，最重要的是要發(fā)展兒童的思維。兒童思維有其獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，需要激活、喚醒、鼓舞和點(diǎn)燃，而且兒童的學(xué)習(xí)要回到真正發(fā)生的地方—場景，所以我們就用場景學(xué)習(xí)來點(diǎn)燃兒童思維。

一、場景學(xué)習(xí)有什么樣的價值訴求？

1. 關(guān)注兒童發(fā)展的關(guān)鍵能力

核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。兒童的學(xué)習(xí)、社會實(shí)踐及創(chuàng)新精神培養(yǎng)等都離不開思維的介入，在兒童的社會擔(dān)當(dāng)、愛國情懷等品格形成過程中，思維與情感是相互影響的，沒有思維參與的情感就缺少了理性價值。杜威說：學(xué)習(xí)就是學(xué)會思維。而場景學(xué)習(xí)無疑更加適合兒童思維的特點(diǎn)與規(guī)律，更能“點(diǎn)燃兒童思維”，促進(jìn)兒童思維的多樣化發(fā)展。

2. 讓學(xué)習(xí)回到真正發(fā)生的地方

從本源上看，書本知識是從生活中提煉而成的。現(xiàn)實(shí)中，教師往往忽視兒童思維的具象化等特點(diǎn)，以成人的視角進(jìn)行教學(xué)，使兒童被束縛在符號世界之中，學(xué)到的是枯燥和冰冷的知識。在這樣的狀態(tài)下，兒童學(xué)習(xí)的效果是可想而知的。

如何提高兒童學(xué)習(xí)的效果？我們認(rèn)為，要讓兒童的學(xué)習(xí)回到知識真正發(fā)生的地方—生活中去，教師要用場景在兒童、符號世界與生活世界之間搭起橋梁。

3. 聚焦兒童學(xué)習(xí)“在場”與“在思”的問題

兒童的學(xué)習(xí)往往會出現(xiàn)“在場”與“在思”相互分離的狀態(tài)：“在場”卻不“在思”，或者“在思”卻不“在場”。“在場”與“在思”的分離，存在于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，也存在于一些淺表化的活動性學(xué)習(xí)之中，還表現(xiàn)為教學(xué)與環(huán)境資源建設(shè)的割裂。場景學(xué)習(xí)旨在促進(jìn)“在場”與“在思”的融合，使得兒童的思維真正發(fā)生。

4. 促進(jìn)思維與情感融合的完整學(xué)習(xí)

場景學(xué)習(xí)不只為兒童搭建了關(guān)聯(lián)符號世界、書本世界與生活世界的真正橋梁，而且搭建了思維與情感真實(shí)整合的橋梁。思維與情感在兒童發(fā)展中不可或缺，思維需要情感的導(dǎo)向、驅(qū)動、維持、開掘、綻放。我們用“點(diǎn)燃”二字正是加重了情感的色彩，我們用“有溫度的思維”，正是表明我們的場景學(xué)習(xí)的教學(xué)主張。兒童既是場景學(xué)習(xí)的參與者，也是場景學(xué)習(xí)的建構(gòu)者。場景學(xué)習(xí)的過程也是場景建構(gòu)的過程。場景學(xué)習(xí)、場景建構(gòu)，貫串“有溫度的思維”。

二、如何建構(gòu)有溫度、有思維含量的學(xué)習(xí)場景？

場景學(xué)習(xí)是建立在學(xué)習(xí)場景的建構(gòu)之上，學(xué)習(xí)場景指向兒童的學(xué)習(xí)，它并不等同于一般意義上的場所或環(huán)境，而是有其特定的教育意蘊(yùn)。

1. 指向兒童學(xué)習(xí)的場景要素

評估一個高品質(zhì)的學(xué)習(xí)場景，通常可以從四個方面進(jìn)行考量。

一是學(xué)習(xí)場景具有“時空”靈活性。其中時間可以是連續(xù)的也可以是間斷性的，空間可以是室內(nèi)的也可以是室外的，可以是現(xiàn)實(shí)空間也可以是虛擬世界。

二是學(xué)習(xí)場景具有任務(wù)驅(qū)動性。學(xué)習(xí)場景總是與一定的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系在一起的，任務(wù)可以是單一的，也可以是多樣的；可以是預(yù)設(shè)性的，也可以是生成性的；當(dāng)然包括學(xué)校和教師提供的，也包括家長或兒童自己設(shè)計(jì)的。有任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)場景，才是真正促進(jìn)兒童智慧成長的學(xué)習(xí)場景。

三是學(xué)習(xí)場景離不開兒童主體參與。離開兒童主體參與的場景就不能稱之為學(xué)習(xí)場景，這也是判斷學(xué)習(xí)場景的重要標(biāo)志。

四是學(xué)習(xí)場景呈現(xiàn)多維的鏈接性。在場景中，兒童的心智完全打開，知識之間、經(jīng)驗(yàn)之間、技能之間的鏈接不斷生成，兒童的思維不斷走向高峰，場景由此彰顯高品質(zhì)。

2. 學(xué)習(xí)場景建構(gòu)的四個維度

學(xué)習(xí)場景是指向兒童學(xué)習(xí)、注重思維連接的特定學(xué)習(xí)時空。場景的呈現(xiàn)方式是多樣的，包括具體畫面的呈現(xiàn)、物態(tài)的呈現(xiàn)、特定過程的呈現(xiàn)、數(shù)字化的呈現(xiàn)等。我們的理念探索與實(shí)踐研究著重于四個方面的學(xué)習(xí)場景的建構(gòu)：課堂、場館、E時空、家庭和社區(qū)。

基于課堂的學(xué)習(xí)場景可以是學(xué)科性的，體現(xiàn)學(xué)科特質(zhì)，緊扣學(xué)科必備品格與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，突出學(xué)科思維；也可以是跨學(xué)科的，具有綜合性，指向關(guān)鍵問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決，培養(yǎng)兒童的系統(tǒng)思維、批判性思維與創(chuàng)新思維。在課堂上，除了采用一定的策略建構(gòu)場景之外，教師還要注重師生人際場景的建構(gòu)，讓情感伴隨兒童思維的發(fā)展。

基于場館的學(xué)習(xí)場景，可以是校內(nèi)的特色場館，也可以是社區(qū)或高校的場館。教師應(yīng)該有所選擇，將場館這一“濃縮的世界”向兒童打開，還可以適當(dāng)通過信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)校與場館的互動。

基于“E時空”的學(xué)習(xí)場景是當(dāng)下兒童學(xué)習(xí)不可回避的教學(xué)資源。各類線上學(xué)習(xí)工具正在悄悄改變兒童的學(xué)習(xí)方式，但教育也不可對此過于依賴，而是要妥善處理兒童對于現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界的關(guān)系，真正發(fā)揮信息技術(shù)不可替代的功能，有效突破難點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

基于家庭和社區(qū)的學(xué)習(xí)場景，是兒童融入生活并向生活學(xué)習(xí)的平臺，也是兒童進(jìn)行服務(wù)性學(xué)習(xí)的載體。兒童在家庭或社區(qū)場景中學(xué)習(xí)和體驗(yàn)課本知識，應(yīng)用知識進(jìn)行創(chuàng)造。

學(xué)習(xí)場景的建構(gòu)是為了兒童的學(xué)習(xí)，支持兒童的學(xué)習(xí)，創(chuàng)新兒童的學(xué)習(xí)，讓兒童的學(xué)習(xí)更鮮活、更完整、更優(yōu)質(zhì)。

3. 建構(gòu)學(xué)習(xí)場景的校本實(shí)踐

兒童的學(xué)習(xí)場景需要專題性場域的支持。于是，我們著力建設(shè)了新媒體學(xué)習(xí)室、少兒思維科學(xué)體驗(yàn)室、學(xué)習(xí)科學(xué)探究中心（依托東南大學(xué)）、物聯(lián)網(wǎng)實(shí)驗(yàn)工坊（與南京郵電大學(xué)共建）、牌樓文化體驗(yàn)場（與社區(qū)共建）、班本化主題場景角等。我們力求做到場域與學(xué)習(xí)的整合、線上與線下的整合、校內(nèi)與校外的整合。

兒童的學(xué)習(xí)場景需要正向性價值的嵌入。于是，我們著力構(gòu)建了十類學(xué)習(xí)場景：“小小航天夢”“小飛羅哲學(xué)”“放飛想象”“快樂小網(wǎng)蟲”“幸福感動護(hù)學(xué)傘”“最強(qiáng)大腦”“美美學(xué)習(xí)吧”“孝孝故事匯”“數(shù)學(xué)游樂場”“曉曉出版社”等系列學(xué)習(xí)場景。

更為重要的是，我們非常重視課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)場景的建構(gòu)，組織教師梳理教材中的場景元素，采用“呈現(xiàn)、轉(zhuǎn)化、模擬、創(chuàng)造”等策略進(jìn)行教學(xué)整體性的設(shè)計(jì)。例如在音樂課“夏夜的螢火蟲”中，我們運(yùn)用虛擬技術(shù)模擬出仿真場景，運(yùn)用角色轉(zhuǎn)化策略讓師生扮演“螢火蟲”，并播放學(xué)生志愿者拍攝的紫金山螢火蟲視頻。通過結(jié)構(gòu)化處理，我們在課堂上創(chuàng)造出“夏夜螢火蟲”的學(xué)習(xí)場景，讓孩子們沉浸其中。

三、如何支持和引領(lǐng)兒童的場景學(xué)習(xí)？

為了更好地體現(xiàn)場景學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中把握其中的關(guān)鍵要素，我們提煉出了場景學(xué)習(xí)的實(shí)踐樣態(tài)。

1. 凸顯場景學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

場景學(xué)習(xí)具有五方面的特點(diǎn)。一是還原性，讓符號世界還原為生活世界。二是鑲嵌性，把學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容鑲嵌到學(xué)習(xí)情境之中。三是互動性，在場景建構(gòu)、場景學(xué)習(xí)的全過程中實(shí)現(xiàn)多元互動。四是綜合性，場景學(xué)習(xí)不是碎片化學(xué)習(xí)，而是需要系統(tǒng)思維、建構(gòu)性思維的綜合學(xué)習(xí)。五是激發(fā)性，場景學(xué)習(xí)激活兒童的主體性，點(diǎn)燃兒童的思維火花，讓兒童沉浸于此，鐘情于此。

2. 抓住場景學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素

不同類型的學(xué)習(xí)場景，其學(xué)習(xí)方式也有所差異，但是它們在操作層面有著共同的關(guān)鍵要素。

一是浸入。讓學(xué)生從走近場景到走進(jìn)場景，沉浸在場景中，與場景進(jìn)行整合，達(dá)到體驗(yàn)的效果，從而進(jìn)行瞬間反思，甚至是延遲反思，實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。學(xué)生在場景中既有知識的學(xué)習(xí)，也有品德的感悟。

二是操作。操作是思維的外在表現(xiàn)，同時操作也能促進(jìn)思維的發(fā)展。在真實(shí)的問題情境中，在家庭和社區(qū)的場景中，在特色場館中，兒童通過實(shí)際操練和嘗試，在增進(jìn)知識的同時也鍛煉了實(shí)踐能力。

三是連接。文本符號學(xué)習(xí)需要與場景進(jìn)行連接，這種連接既有線下的也有線上的。當(dāng)然，身在場景之中，學(xué)生也需要與學(xué)習(xí)內(nèi)容或其他場景進(jìn)行連接。連接是聯(lián)系，是建構(gòu)，是場景學(xué)習(xí)的重要因素。

四是情感伴隨。情感影響場景的選擇和建構(gòu)，學(xué)生在場景中體驗(yàn)時也會產(chǎn)生相應(yīng)的情感，可以說情感伴隨著場景，也伴隨著思維，影響著思維的方向和進(jìn)程。場景中帶著適當(dāng)?shù)那楦校梢源龠M(jìn)學(xué)生思維更好地發(fā)展。

五是表達(dá)。有的場景設(shè)計(jì)是用來交際的，這就需要表達(dá)，如表演或言說；在場景之中，學(xué)生就會有觀察和體驗(yàn)，就需要去描述；學(xué)生還可以根據(jù)內(nèi)容去設(shè)計(jì)場景，這是一種設(shè)計(jì)層面的表達(dá)，也是學(xué)習(xí)。

上述關(guān)鍵要素在場景學(xué)習(xí)中相互依存，在不同的場景學(xué)習(xí)中發(fā)揮各自作用。

3. 探索場景學(xué)習(xí)的實(shí)踐樣態(tài)

不同的學(xué)習(xí)場景因?yàn)楸舜藢傩圆煌瑢W(xué)生在其中的學(xué)習(xí)方式也各有差異。歸納起來，場景學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出四種學(xué)習(xí)樣態(tài)：專注發(fā)現(xiàn)的場景學(xué)習(xí)、深度體驗(yàn)的場景學(xué)習(xí)、項(xiàng)目推進(jìn)的場景學(xué)習(xí)、智慧服務(wù)的場景學(xué)習(xí)。

多年來，三牌樓小學(xué)致力于場景學(xué)習(xí)的研究，努力形成校本化的學(xué)習(xí)新樣態(tài)，總結(jié)了一些操作路徑和方法，如場景中的觀察與體認(rèn)、場景中的想象與表達(dá)、場景中的服務(wù)與體驗(yàn)、場景中的連接與創(chuàng)造、場景中的操作與建構(gòu)等。我們還探索出在場景學(xué)習(xí)中點(diǎn)燃兒童思維的六種常用方法：激發(fā)情趣、創(chuàng)設(shè)“問題現(xiàn)場”、故設(shè)“認(rèn)知沖突”、掀起“頭腦風(fēng)暴”、嘗試“改變”、加強(qiáng)課內(nèi)外連接。

針對不同的學(xué)習(xí)樣態(tài)，我們在實(shí)踐中總結(jié)出三種學(xué)習(xí)模式。

一是課堂學(xué)習(xí)模式。場景學(xué)習(xí)的教學(xué)支持包括借用、模擬、設(shè)計(jì)、轉(zhuǎn)換等，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)包括創(chuàng)生場景、感性浸入、豐富連接、思維高峰。

二是活動性學(xué)習(xí)模式。我校在實(shí)踐中主要采用兩種活動性學(xué)習(xí)模式進(jìn)行場景學(xué)習(xí)。一是對關(guān)鍵性事件進(jìn)行重塑，形成教育案例，如對學(xué)校每天開展的“護(hù)學(xué)傘”活動實(shí)現(xiàn)課程化。二是開展場景學(xué)習(xí)主題月活動。每月圍繞一個主題，師生共同建構(gòu)系列場景，努力讓兒童持續(xù)關(guān)注主題場景，激發(fā)其好奇心，形成創(chuàng)新的最佳心智模式。對于場景月中的主題，每個學(xué)期學(xué)校都需要整體設(shè)計(jì)，綜合考慮季節(jié)、節(jié)日等因素，引導(dǎo)兒童關(guān)注自身、關(guān)注自然、關(guān)注社會，引發(fā)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三是混合式學(xué)習(xí)模式。在現(xiàn)實(shí)中，兒童的生活空間是開放的，而且常常是交織的，因此需要針對這樣的學(xué)習(xí)場景實(shí)施混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)。混合式學(xué)習(xí)模式一般可以分為校內(nèi)與校外、線上與線下兩種。最近，我校新建了一間場景學(xué)習(xí)教室， 通過混合式學(xué)習(xí)讓兒童穿越時空，獲得切身的體驗(yàn)，突破認(rèn)知難點(diǎn)，讓技術(shù)的“輔助”功能變成對兒童學(xué)習(xí)的“支持”。

雖然場景學(xué)習(xí)緊貼知識的本源和兒童的天性，關(guān)注兒童關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，形成了一定的理論成果和實(shí)踐范式，但我們不排斥對其他學(xué)習(xí)方式的探討和實(shí)踐。我們還將進(jìn)一步拓展研究視角，對確實(shí)有益于學(xué)生學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行深入研究。

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“點(diǎn)燃兒童思維的場景學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（課題編號：B-a/2016/02/26）的研究成果。