走班制背景下班主任如何履職？

王曉玲

摘要基于對北京部分國際學校的實地調研，發現走班制背景下的國際學校，雖然沒有明確的班主任職位，但其相應職責依然存在，分別為助教、咨詢教師、安全保障員、升學顧問、同齡班級輔導員等角色所承擔。班主任職責分解的多崗位聯動履職方式，注重隨時溝通縱橫聯動，以團隊形式承擔“以學生為本”的促進學生個性化發展職責。國際學校“班主任”履職評價呈現評價主體多元化、評價維度多層次的特點，全面體現班主任各角色對學生的引導、支持和管理狀況。

關鍵詞班主任專業發展；走班制；教師協作機制；同齡班級輔導員；國際學校

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）07-0033-03

隨著基礎教育階段課程與教學改革的不斷深化，選課走班制度被越來越多的中小學所采用。當學生們打破班級限制流動起來，傳統的班主任崗位是否有必要保留？如果保留，那么班主任在走班背景下如何履職？鑒于走班制是基于國際經驗的本土化變革，我們有必要針對國外中小學或國際學校的班主任設置情況開展調查。筆者在對與國外中小學建制類似的北京地區的八所具有在華十年以上辦學歷史的優質國際學校進行實地調研后發現，走班制背景下的國際學校存在承擔班主任職責的工作崗位，且其構成更多元，履職方式更靈活。

一、履職形態：班主任崗位職責的細化與分解

實際上，筆者與國際學校領導和教師談起中國的班主任時，最常聽到的反饋是“我們不可能有這種崗位”“一個人做了太多跨領域的事情”“不可能有這種復雜角色”。中國傳統行政班班主任崗位的復雜性、動態不確定性令國際學校實踐者“聞而生畏”。就青少年年齡特點和發展需求而言，專門的引領和監督是必要的，這也是班主任存在的客觀原因。然而筆者走訪了多所國際學校后發現，盡管走班制背景下的國際學校實踐者堅定否認自己學校中班主任類型崗位的存在，但是其在教育教學管理網絡中設置的各類崗位，其職能共同構成了完整的班主任職能。各國際學校普遍存在如下幾類職能的崗位。

其一，助教（co-teacher）。其主要職責包括在課堂教學中協助任課教師組織教學，對學生給予個性化指導；輔助任課教師收集作業，輔導學生改正作業；必要時協助任課教師聯系學生及家長，完成家校溝通等工作。助教崗位多設置在小學。

其二，咨詢教師（advisor）。其主要職責是為學生提供學業、生活、心理健康等多維度的，從具體選課指導到未來整體發展規劃全過程的系統支持和引導。行政管理人員或學科教學專業人員在獲得一定資質后也可兼任咨詢教師。咨詢教師崗位多設置在初中和高中。

其三，安全保障員（safe-guarding）。此職位由校長和全體教師擔任，職責是確保學生的安全。安全保障員隸屬于校園后勤保衛部門之外的學生安全保護部門，該部門的首席負責人是校長，成員由教師兼任。學校內的公共或相對封閉的空間，都張貼著學校核心領導的聯系方式（見圖1），一旦發生安全隱患或者學生受到侵害，可以立刻聯系到直接負責人。

其四，升學顧問（consultant）。其職責主要是在學生申請大學期間提供輔助性支持，包括做學業診斷和評價，針對學生的現狀做未來發展趨勢測評，選專業、學校等。升學顧問主要設置在高中階段。

其五，同齡班級輔導員（form tutor）。同齡班級是將同齡學生組合在一起（班額不等，20個學生左右），構成相對穩固的學習共同體，實質就是國內公立學校的行政班。輔導員的職責與公立學校班主任的職責非常相似。國際學校學生每天入校首先進入同齡班級，在輔導員主持下完成20分鐘左右晨會。晨會內容涵蓋發布學校通知、征集學生想法、學生提交建議、學生舉證個人學習及生活問題等。同齡班級輔導員由各科教師擔任，每人固定帶一個班級，每天晨會后輔導員分赴各自教學崗位。此職位設置貫串小學到高中階段。

除了同齡班級，國際學校還存在一種類似班級的教學核心組織形式，由同水平但不同年齡的學生構成，每個組織由任課教師統一管理。這也呼應了國際學校領導、教師“我們走班制班級絕對沒有班主任，只由學科教師負責”的表達。

在國際學校這些直接接觸學生的教師背后，還有更強大的專業支持者—年級負責人（grade charger）和學段負責人（stage charger），能夠有效促成各類教師的縱向聯動和橫向協同。

二、履職方式：注重溝通和協作的縱橫聯動

1. 隨時、隨地、隨需的務實交流

據筆者調查，國際學校每位教師合同約定的每周最低工作量是22～24課時，實際工作量基本都在24課時以上，每位教師每個工作日平均授課5課時。除了授課，教師還要兼管學生的課外指導工作。因此，學校很少集中召開大型教研會，給學生的集體訓話也很少。除了同齡班級輔導員會在晨會時間發布通知和征詢意見，師生交流的方式主要是針對性很強的一對一或一對少數幾個人談話。隨時、隨地、按需的閑談交流成為各位教師在履行班主任職責時的首選方式。在國際學校，各崗位教師之間的溝通可能發生在樓道、咖啡廳或者餐廳。在校園中，兩個教師站在樓道交流學生情況的場景非常常見。即使是走班的短暫課間，教師們也可能利用三五分鐘交流當天一個學生的某種出色表現或者行為問題，這種交流也會發生在教師與學生之間。

教師在履職過程中隨時發生的務實溝通，一方面源于教師的責任心，體現了“以學生為本”的教學理念；另一方面學校的建筑布局也為隨時溝通創造了充分條件。在國際學校，無論室內室外，一個突出特點是每隔十幾米就會設置一處座位，這種座位不一定是正規的椅子，可能是一個木墩或者一個彎曲的條形板，方便行走中的教師和學生隨時停下來安心交流。室內的布局更加細致，有較為開放的共享座椅交流空間，也有相對私密的小桌三椅交流空間。國際學校還有一個特別的規定，異性師生不可以單獨在獨立空間交流，如果必須一對一交流，那么要盡量選擇在開闊空間；如果必須在獨立空間交流，就要敞開該空間的門。

2. 基于自我提升和學生引導的教師協作

國際學校教師之間的交流溝通非常頻繁，除了日常的面談交流，還有學校內部網上交流，以及專題PD（專業發展）交流會。學校很少組織大型交流會，但是兼任管理崗位的教師會組織基于解決普遍存在問題的專家引領指導、同伴交流活動。大型PD交流會不僅僅聚焦學生存在的問題，還包括教育教學基本原則或原理的探討。

在國際學校中，針對學生表現出的特殊情況，教師們共同解決相應問題的協作也顯得更加具體。比如：一個同齡班級輔導員在晨會時發現一名學生精神不振，這位輔導員會在晨會后迅速到第一節課授課教師辦公室，快速說明學生情況，然后告訴對方“keep posted（保持網絡或電話聯絡）”。第一節課授課教師下課后，會在課間給同齡班級輔導員及時反饋。在完成全天授課后，第一節課授課教師會盡量聯系到當天那位情緒有問題的學生的所有授課教師，詢問學生情緒狀況。如果這位學生全天都表現不佳，那么他會立刻給同齡班級輔導員和家長做一對一網上反饋。筆者追問這位教師向家長反饋學生情況的方式，他很認真地說：“絕對不是匯報和批評。”這位授課教師兼任咨詢教師，他會針對學生年齡特點做出相關分析，列出導致情緒問題的幾種可能，請家長幫助確認，而不是直接給出判斷性結論。當家長反饋相關情況后，這位授課教師會把內容群發給相關教師，讓每位教師都能夠詳細了解到學生的情況，關注其情緒變化。與此同時，在班主任崗位鏈條中與這位學生相關的各個崗位，包括升學咨詢顧問、年級負責人、年段負責人等，如果在課間偶遇這位學生，就都會熱情打招呼并跟他簡單聊幾句。班主任職責分解的多崗位聯動履職方式，以團隊形式承擔“以學生為本”的關愛職責，減輕了每位教師的負擔。多人聯動的關注，也讓學生感到自己處于溫暖、安全的發展環境中。

三、履職評價：多元主體、多維視角的良性溝通

國際學校對班主任崗位鏈條中各位教師的評價，以營造更好的學校教育生態為初衷，以促進以學生為中心的教育服務為最終訴求。評價主體多元化、評價維度多層次是該評價的核心特點。這種評價較少涉及答卷、打分，更側重通過各方的良性溝通，解決實際問題，發揚教師個人和團隊優勢，改良組織運行保障機制。評價實施主體包括校長、部門主管、教職員工、家長、學生等，多主體評價能夠全面體現班主任各角色對學生的引導、支持和管理狀況。國際學校的班主任評價不以“問責”為訴求，而旨在提升學校服務學生發展的各方聯動合力。

其一，校長評價。校長對于教師承擔的班主任崗位職責的評價相對規范、嚴謹，包括完成教職員工履職觀察表、談話交流維度表以及教師專業水平診斷表等，主要是校長根據教師的個人發展和組織發展框架，結合自己對教師的系列觀察和系統訪談等，在一定的維度中做出專業判斷，而不是簡單地打分。校長針對班主任的評價并非僅通過一次個人談話或觀察就能完成，通常是在系統掌握各部門基本情況的基礎上結合個人觀察和訪談，完成從組織到個人的系列評價。各個班主任崗位履職評價都是系列評價中的一個模塊。

其二，部門領導評價。部門領導不同于校長，他們掌握評價維度，但是沒有打分的權力。部門領導通常采用事實觀察和跟蹤談話等方式做評價，包括針對相關問題與相關履職人員展開談話，請教師本人談自己的履職感受等。在通過評價了解個人的同時，部門領導也能夠對系統運行情況有大致的把握。

其三，同事評價。同事評價主要存在于校長評價環節之中，不是狹隘的“打小報告”，而是對于同事工作狀況的客觀反饋。筆者調查發現，校領導通常會使用“您同事的優勢是什么”“您從同事合作中獲得了什么”等正向問題。教師的同伴評價在使校長能夠充分了解每個人的專業能力和合作態度的同時，也加深了教師間的合作和認可，提升了團隊凝聚力。

其四，家長評價。國際學校的家長在評教時一般不會被要求使用滿意度打分表，也不會被問到“你認為學校/教師有哪些問題有待改進”等問題。家長對教師工作的評價多發生于家長與教師或學校領導的非正式溝通中。比如：年級負責人會在家長送孩子上學時，有意識地詢問“孩子與老師的相處狀態”“家長對孩子在校學習的期待”等。學校與家長溝通旨在了解教師的工作狀況，而不是為了做出簡單的好壞或優劣的二元價值判斷。除了當面溝通，學校也設有家校溝通信息平臺，所有途徑都旨在更好地完成以學生為中心的對話交流。

其五，學生評價。國際學校學生對于教師的評價通常借助家長反饋或直接與教師溝通實現。較強的自主性和批判性思維方式使學生評價教師成為一種普遍的主動行為。學生會跟家長描述在學校或班級內發生的事情，家長若認為該事件會影響學生健康發展，會帶著孩子約相關教師交流。高年段學生對事件的反饋一般更為直接，會在無家長陪同情況下直接與教師交流。教師在教育教學過程中展現出的精彩或不足，學生也都會在第一時間給予評價與反饋。