論對話教育及其脫困

鐘勇為 周慧

摘? ?要對話教育是教育主體與受教育主體間進行平等的思想交流以及心靈碰撞的本真教育，是一種開放的交流活動。對話教育對變革傳統教學形式、改善師生關系、健全師生人格進而提高教育質量具有重要作用。然而，對話教育當下受到傳統尊師思想的羈絆、剛性學校制度的束縛以及教師角色意識與能力的掣肘。對話教育跳離困境的路徑是革新傳統教育理念、構建新型學校制度和增強教師對話意識與能力。

關鍵詞 教育理念? ?對話教育? 對話意識? 對話能力

我們從小就置身于這么一種教育模式：教師替學生安排好一切教學活動，而學生聽任教師的安排并完成其下達的任務。教師的主動講解與學生的被動接受，使得學生變成了只會按部就班學習的“機器人”。弗萊雷批判“講解把學生變成了‘容器，變成了可任由教師‘灌輸的‘存儲器，教師往容器里裝得越徹底，就越是好教師;學生越是溫順地接受灌溉就越是好學生”[1]。正是這種傳統教育要求抹殺了學生的創造性、批判性，剝奪了學生的興趣愛好及其主體性的充分發揮。在我國各級各類學校深入推進教育改革之際，實踐形態的對話教育呼之欲出，人們寄望其有力地沖擊傳統教育教學模式，為我國教育改革實踐匯入一支清流。

一、對話教育的意蘊解讀

對話是人與人之間就某個話題進行溝通和交流，以肯定或反對對方觀點的問答交互轉換過程。在這一過程中，作為主體的雙方不能固守偏見，更不能強迫對方接受自己的觀點，否則對話就失去平等交流旨趣。對話不僅是人類的一種交流方式、傳播行為，更是一種生活狀態、生命意義之所在。那么，對話教育有何意蘊呢？

有學者指出：“對話就是教育，教育就是對話。”[2]顯然，這并不是說對話等同于教育或教育等同于對話，而是說教育是一種傳遞、引導、認知、理解意義上的對話——因為“教育在任何意義上都是在交流中完成的。一方面是在教育中個體與歷史的交流;另一方面是個體與個體的交流”[3]。從這個意義上說，對話教育可視為具有主體間性的教育主體進行平等的認知理解與交流以及心靈碰撞與交融的本真教育，是一種回歸教育初心的教育活動，是師生之間通過對話進行知識、情感和意識等多重構建的主體交往活動。

首先，對話教育中的師生不只是純粹的知識授受關系，而是一種平等的、多維的、生成的意義構建關系。平等是師生對話的前提。對話教育實質上是協商、共享，而非獨斷、專享。它強調對話者的主體地位，強調人格平等關系，倡導在彼此交流中碰撞出思想火花。其次，在對話教育中，不管是對話的內容還是形式都是開放的，它更多強調的是自由而非操控。對話教育是一個基于多面的、開放的交流并且融合雙方特色和互相進行思想吐納的過程。當然，對話自由并不意味著多言快語、隨心所欲地暢談自己的觀點而侵占他人表達觀點的機會，它是以相互尊重為前提的一種自覺、自為的對話。

二、對話教育面臨的困境

對話教育消除了傳統教學形式下師生間的等級障礙，為健全師生人格、改善教師教學、提高教育質量提供了基礎。盡管對話教育的價值不容小覷，但由于教育實踐中某些理念、制度等因素的制約，導致對話教育的有效實施面臨若干困境。

1.傳統教師角色定位的羈絆

有學者指出：“提出對話教育就是提倡對話文化。”[4]然而，對話文化的培育與生存卻遭遇一定的文化阻隔——在中國傳統文化思想的影響下，很長時間以來，教師角色定位囿于“布道者”“知識占有者”和“管理者”。由于長期強調教師絕對至尊地位和要求學生高度尊崇教師，使得教師講、學生聽的傳統課堂教學方式很長時間成為一種教學常態，并進而使得學生習慣性地接受教師的安排、指揮。這一授課方式突顯了師生的等級差別，以至于“師生關系成為一種不平等的權威依從關系”[5]，學生話語權被遮蔽乃至最終喪失。毋庸諱言，當今教師角色實然定位仍更偏向于教師的“獨角戲”，現實中烘托、營造的教學文化氛圍仍趨于“單向”“剛性”和“管控”，從而阻隔、壓制了對話文化的生發，遠離了對話教育所倡導的教師角色聚集于“促進和幫助學生自發地學習如何應付迅速的變化、如何思維、如何決策、如何解決問題、如何獲得洞察力、如何更富有創造性”[6]，以至于盡管在新課程改革的大背景下，對話教育的實施仍舉步維艱，任重道遠。

2.剛性學校制度的束縛

“學校制度是學校實現育人功能的必要保障，也是教學有效進行的重要保障。”[7]任何學校教育教學改革若沒有得到制度支撐，勢必舉步維艱、難有建樹。現行的學校制度幾乎都是圍繞教育教學質量這么一個中心主題確立的。但在實際運作過程中，不少學校狠抓教育教學質量又實然蛻變為抓分數、抓升學率。所有關于學生管理與評價的制度、關于教師的專業發展和績效評價的規定，都服務于這個中心。而且，這些學校制度規定要么是上級教育行政部門要求的，要么是繼承沿襲下來的，要么是現任領導集體“拍板”定下來的，幾乎都沒有經由對話主體師生的協商和參與，彰顯出不容討價還價的“冷酷”屬性。在新課改背景下，“對話—交流”與“命令—服從”雖然不斷互相撕扯、沖刷，但是緣于學校制度的功能與影響，前者幾乎喪失了與后者角力的基礎。

3.教師對話意識與能力的掣肘

在對話教育中，對話雙方各抒己見，提出不同的思想、意見，這樣的交流過程還要求雙方尤其是教師必須具備一定的批判能力：一方面教師能夠充分肯定學生的合理意見，另一方面又能夠對其思考的不足給予恰當的指導。然而，有如前述，教師的身份被社會、家庭賦予了教育學生的絕對權威，教師憑借自身的經驗、學識成為知識的代言人，但多數教師未能形成“批判性理解、價值性構建和創造性轉化”等有利于對話教育開展的意識與能力，也因而即便是師生之間有對話，那也是形式化的交流，無法深入到學生內心。事實上，不少教師迷糊的課程意識、對話意識，捉襟見肘的生本對話引導能力、師生對話激活能力，已經實然地造成了師生間的對話隔閡。以至于在實際教學過程中，教師往往不能夠與學生進行良性互動，其結果是教師不能充分喚醒學生的學習意識和有效提升學生的學習能力。

三、對話教育突破困境的路徑

本世紀以來，在新理念、新思維占主導的教育改革文化氛圍的催生下，對話教育在一些學校若隱若現、初露端倪。然而，從總體上看，對話教育仍缺乏與傳統教育相抗衡的“文化土壤”、制度根基。對話教育被遮蔽、遭排斥的境遇未有多大改觀。對話教育倘要突破困境，起碼需要學校領導與教師作出以下不懈努力。

1.革新傳統教育理念

對話教育的實現不僅依賴于教師的教學實踐，更依賴于先進的教育理念。對話教育需要轉變灌輸式教學思維，強調以平等、尊重的方式通過價值理解、知識共享達成對話雙方的意義生成。傳統的知識授受的教學模式實際上是對知識的桎梏，它排除了學生個體對知識意義的探尋與發揮。因此，革新傳統教育理念和消解教師威權，才能真正體現對話教育意義，才能一步步踐行對話教育。

時代變遷、人性解放為教育理念的革故鼎新增添了新時代的進步色彩。在更為強調“人”之價值的今天，我們不僅要弘揚向師傳統，還要彰顯尊生意旨，這是對話教育理念的根基，也是對傳統教育理念的革新和完善。蘇霍姆林斯基曾言“教育首先是人學”，陶行知亦曾說“教育是心心相印的活動”，李鎮西則更為剴切地指出“人是教育的最高價值”，“離開了人與人的精神相遇和心靈擁抱，就沒有教育”。這些教育名家不僅道出了教育的真諦，亦同時闡明了對話教育的旨趣。在人工智能、信息技術撲面而來的今日世界，惟有將教育定位于交往、對話，師生彰顯豐實、溫情的“性靈”進行精神交流、視域融合，而不是將自身視為冷冰冰的“程序載體”，進行單向的“我講你聽”“我說你練”工程式的“機械操作”，才能真正踐行對話教育，才能切實促進學生精神的成長、人格的完善和智慧的充盈。

2.構建新型學校制度

在學校變革與特色發展過程中，構建新型學校制度已經是大勢所趨。新型學校制度與傳統學校制度最大的區別應該是——前者更為關注人的生命質量和發展空間。新型學校制度的構建，有助于為對話教育提供體制保障和話語支持。新型學校制度的建立應彰顯出師生為本的基本理念，著力做好兩大工作：第一，健全學校制度體系框架。學校決策人員應清楚地認識到學校制度在學校發展中的重要性，促成學校章程、決策制度以及各項管理體系在基于對話、人本的理念基礎上合理制定，并對出現的問題進行專業性分析研究，調整學校內部的制度板塊，從而使學校制度架構能夠保障對話教育的實施。第二，革新學校教學制度。學校教學制度最能反映學校的特色及其教學使命，它是學校發揮主導權、實現全面發展的根本制度。建立平等對話關系上的“教”與“學”，是新型學校教學制度有效運行的基礎。要促成構建科學且有人性溫度的教學管理制度和教學常規制度（如聽課、教研、作業要求和教學檢查等方面的制度），就需要相關決策者秉持“以師生發展為本”作為思考和解決學校教育問題的出發點、立足點和歸宿，主動與廣大師生進行對話與協商，關注師生需要的多樣性與主導性，盡可能避免催生或加劇各種破壞性沖突，設法改變過去過于剛性、固化的教學制度，促成相關各方以尊重和對話貫穿教學全過程。當然，作為一項復雜的系統創新工作，構建科學的現代新型制度不可能一蹴而就，需要在實踐中砥礪前行，不斷探索與完善。

3.增強教師對話意識與能力

在對話教育背景下，教師與學生這一對名詞不再專屬于某一類人，師生角色可以相互轉化，而不再僅僅局限于某一固定角色中。對話教育中的教師角色從“領導者”轉變為“指導者”，而“指導者”要求教師具備一定的對話意識和能力，能夠主動地、誠懇地與學生進行平等對話。

增強教師的對話意識與能力，首先教師應認識到——提問、討論不一定是“對話”，惟有在尊重、寬容的平等氛圍中，教師形成積極的對話意識，并以言語理解、體驗反思等對話方式來提升學生的品位與智慧，才是對話的教學形態。其次，教師要尋求對語言詞匯的靈活運用進而掌握必要的對話技巧。每個學生都是不尋常的個體，有著自己獨特的思維方式和表達方式。同時，作為“人”的學生源于現實，師生間的對話便不能脫離現實。對話內容不應是什么高深莫測的理論，而是取自現實生活中的經驗。因而，教師應將同一原理的語言表達靈活運用在不同的學生群體中，將復雜事物簡單化，從而拉近師生距離，達成對話育人之目標。這是一種高超的對話技巧并能夠使教育達到事半功倍的效果。其三，設法促成教師對教育生活的敏感性把握。要倡導教師通過經驗反思、體悟學習和專業訓練等方式，提升其對課程資源、教學情境的敏感度，使其充分發揮教育創造性和教育智慧，創設“大珠小珠落玉盤”的交流式對話、“紅杏枝頭春意鬧”的探究式對話以及“此時無聲勝有聲”的自我對話。惟其如此，對話教育才能真正發揮其應有的價值。

參考文獻

[1] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2] 王向華.對話教育論綱[M].北京：教育科學出版社，2009.

[3] 金生鈜.理解與教育—走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997.

[4] 張祥云，羅紹武.對話的意蘊——基于教育立場的多維理解[J].高等教育研究，2011（07）.

[5] 王向華.對話教育論[J].教育研究，2010（09）.

[6] 楊小微.在對話中達于理解——關于中學對話教育的理論反思與實踐重建[J].課程·教材·教法，2009（10）.

[7] 孫綿濤，王剛.我國現代學校制度建設的成就、問題與對策[J].教育研究，2013（11）.

[作者：鐘勇為（1975-），男，江西贛州人，江蘇大學教師教育學院副教授，碩士研究生導師，教育學博士;周慧（1993-），女，江蘇連云港人，江蘇大學教師教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯? 孫曉雯】