道德與法治課程教學中傳統文化的本質回歸

姚玉琴 卞小利

摘? ?要? 道德與法治課程是培養兒童優秀傳統文化的適切課程。道德與法治中的傳統文化教學能促進情感認同，激發對傳統文化的熱愛;精神認同，涵養道德與法治信仰;價值觀認同，完善并實現個人價值。道德與法治中傳統文化教學存在“去情感性”“去兒童性”“去價值性”，導致傳統文化教育不注重與當下兒童生活聯系，不注重用當下的方式習得傳統文化，不注重傳統文化的演進與當下表達。重拾情感意蘊、回歸兒童立場、凸顯價值引領是道德與法治中傳統文化教學的本質回歸。

關鍵詞? 道德與法治? 教學? 傳統文化? 本質回歸

習近平總書記說過：“優秀傳統文化是一個國家、一個民族傳承和發展的根本，如果丟掉了，就割斷了精神命脈。”言下之意，就是要加強傳統文化教學，挺直精神脊梁，增強文化自信。道德與法治課程是培養兒童優秀傳統文化最適切的課程。它是一門綜合性課程，涵蓋了德育、規則教育、愛國主義教育、環境教育等方面，與傳統文化的諸多教育內容相互交融;其核心是幫助兒童參與社會、學會做人，而傳統文化注重人的德性的形成和培養，幫助兒童社會化，以達到參與社會、學會做人的目的;其育人為本的價值取向與傳承發展中華優秀傳統文化，大力弘揚講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同等核心思想理念[1]不謀而合。

一、道德與法治教學中傳統文化的價值探尋

中華傳統文化發展和傳承，要附上當下時代的印記，只有激活當下的動力因子，方能構建與時代步伐一致的先進文化與德育觀。

1.情感認同，激發兒童對傳統文化的熱愛

中國傳統文化的繼承和發展，根本目的在于內化為人的心理、精神與情感[2]。傳統文化是有民族性、生長性的，致力于把道德要求內化為兒童的情感需求，根據兒童社會實踐的變化及時調整傳統文化建設的策略與內容，激發與維護兒童對傳統文化的熱愛。

2.精神認同，涵養兒童的道德與法治信仰

傳統文化的傳承具有時代性。道德與法治課程融入了社會主義核心價值觀，融入了相關法律知識，傳統文化更加完善也富有時代感。從崇德尚賢的精神引領到法治精神的遵從規范，由學習模仿到文化認同并成為兒童的一種信仰。由“道德信仰”上升至“法治信仰”，更加符合現代契約社會的制度規則。

3.價值觀認同，完善并實現兒童個人價值

涵養當下時代元素的傳統文化是能夠經得起歲月檢驗的，向善的理念能夠一直為人們所需要，在過去人、現代人、未來人之間架起了一座橋梁，傳統文化把跨越時空的思想觀念、價值標準、行為模式、審美情趣等轉化為人的精神追求和行為習慣，規范了人們的言語及行為，增強了文化自信、認同與歸屬感。通過完善自身道德觀念、精神品質、行為素質等素養系統，實現兒童的個人價值。

二、道德與法治課中傳統文化的教學問題

中華優秀傳統文化具有極為豐富的思想內涵。既要大力弘揚以愛國主義為核心的民族精神，又要積極弘揚以改革創新為核心的時代精神[3]。教學實踐中一方面“繼承”與“創新”并存，另一方面要秉持“發展”與“傳承”目標，挖掘和整合當下的傳統文化，賦予新的時代含義。然而，在教學實踐中存在以下問題。

1.存在“去情感性”，不注重與兒童生活聯系

“道德知識不僅是規范意義的體現，而且具有多層次性;不僅是孤立的歷史沉淀，也是流動的情感體驗。”[4]當下普通教者對于道德與法治中傳統文化的教學停留在“吟誦”“知識傳授”層面，缺少傳統文化的情感意蘊，只是灌輸傾向的教學，讀一讀，講一講，隨意的模仿忽視了傳統文化的內涵，將傳統文化知識窄化為傳統文化信息，其豐富的內涵就難以呈現，致使教學無意義。

實際上傳統文化知識中天然聯系著情感因素，如果我們在實際教學中將兩者割裂開來，不注重與當下兒童生活的聯系與對接，就削弱了傳統文化教學的價值，難以得到兒童的認同，更不會得到傳承與發展。

2.存在“去兒童性”，不注重用當下的方式教授傳統文化

傳統文化教學普遍表面化，如“古詩詞中的月”（統編版《道德與法治》二上“團團圓圓過中秋”活動板塊），教者不去發掘整合教學中傳統文化的兒童因素，只是一味地說教，不注重用當下的方式來教授傳統文化，就傳統教傳統，領悟不出教材隱含的傳統文化，使文化僵化成了傳統。

小學道德與法治教學中的傳統文化教育，缺少兒童立場，忽視兒童的先在狀態和內在需求，當下設計的體驗活動普遍沒有挖掘兒童生活素材與特性，沒有尋找到傳統文化與當下兒童現實生活的契合點以及興趣點，兒童無法在自然的生活情境中捕捉、體驗真實的傳統文化德性品質，建構無價值。

3.存在“去價值性”，不注重傳統文化的演進與當下表達

“立德樹人”從國家和民族發展的層次來理解，通過確立我國整體德育目標，找尋到我國傳統文明中不斷傳承的優秀文明與文化脈絡，將現代文明素養發展與傳統文明品質相結合，形成有中國特色的德育體系[5]。

小學道德與法治教學中傳統文化教育本身就是社會主義核心價值觀教育圖譜。但在實際教學中，對傳統文化中應該拋棄的一些不良習慣并沒有明確指出。感恩教育只針對父母親人、老師，忽略了對國家培養的感恩、對社會、對他人幫助的感恩、對大自然無私給予的感恩等，普遍缺少價值澄清與引領，不注重傳統文化的演進與當下表達，最終沒有呈現應有的價值與意義。

三、道德與法治教學中傳統文化的本質回歸

道德與法治教學中的傳統文化要超越當前符號性表層化的教學藩籬，必須重拾情感意蘊，回歸兒童立場，凸顯價值引領，釋放凝結于傳統文化中的情感力量，搭建兒童與傳統文化的當下意義關聯，引導兒童深度參與學習過程，實現傳統文化與當下時代精神的對接，形成兒童對傳統文化的認同、期待、傳承與發展，才能實現道德與法治教學中傳統文化的本質回歸。

1.重拾情感意蘊

品德課程始終將情感、態度和價值觀列為首位，體現了課程以育人為本的價值取向[6]。因此，傳統文化視域下的道德與法治教學，要重拾情感意蘊，釋放凝結于傳統文化中的情感力量，逐步幫助兒童形成正確的價值觀。

（1）情感卷入對兒童滲透積極的價值觀期待

價值觀認同是一個由外到內、由認知經由情感到意志、由觀念到行為的連續推進過程。教師對學科的認識、理解與把握，不僅僅在于學科知識儲備、教學技能與技藝，更多體現在教師對學科的熱愛上。

某教師特別喜歡民族文化，在教學“共同的家”時，將56個民族特點特色以及風俗習慣，根據自己的訪問與對話，制成個性化PPT，把抽象的傳統規范化為具體的道德形象，以具體情境還原傳統文化知識的豐富內涵，以生命形象呈現傳統文化之美，是最容易打動兒童的。教者對傳統文化的熱愛，在教學活動中就轉化為豐富的個體和群體情感體驗。情感卷入，就會以飽滿的熱情、深刻的理解、積極的價值觀期待對傳統文化進行有情感溫度的詮釋與解讀。當教師的思想與行動、認知與情感以生命體驗的方式向孩童展現時，它的教育價值是無法估量的。

（2）情感聯系激發兒童對傳統文化的情感需求

道德知識不僅是規范意義體現，而且具有多層次性;不僅是孤立的歷史沉淀，也是流動的情感體驗[7]。課堂教學只有與兒童建立緊密的情感聯系，激發兒童主體傳統文化知識的情感要素，才能將傳統文化知識內化為兒童的情感需求。

例如，在教學“我們為祖先而驕傲”時，教師不僅講授了我國中醫藥歷史的進程，闡述了陰陽、五行、經絡以及養生等內容，很好地詮釋了中醫藥的科學價值和文化特點，現場還為孩子進行脈診、推拿與針灸等。兒童在學習過程中帶入真切的情感，對教師的輸入作了積極的回應，在移情與體驗中明白中醫藥是中華民族的寶貴財富。這樣，教師很容易將自己對傳統文化的認知與理解，通過移情性的回應影響兒童的思想觀念與價值取向。教師的價值判斷與選擇以及調整與重構，都深深影響著處在不穩定期與波動期的兒童價值觀建構與形成。

（3）情感驅動提升兒童對傳統文化的評判與選擇

道德知識不同科學知識，它是主客觀融合的知識，具有鮮明的情感屬性[6]。只有把傳統知識置身于具體兒童生活情境中，才會產生不同的道德情感，這些情感驅動著兒童對傳統文化做出選擇與判斷。

例如，在教學“做誠實孩子”時，教者從損人利己、不損人利己、損人不利己、不損人不利己等維度選取生活情境，讓兒童體驗不同的道德情感沖突與碰撞，對說謊的行為進行具體價值判斷與道德選擇。只有對傳統文化做出具體而細致的分析與詮釋，才能讓兒童在這樣真實而多元的具體生活情境中，真正體味傳統文化蘊含的豐富情感與現實意義，并在多元情境中進行道德推理與判斷，做出相對比較優化的選擇，使兒童主體的道德理性能力得到發展。

2.回歸兒童立場

基于傳統文化的童年價值就在于回歸兒童立場，讓兒童獲得更多直接的興趣。喚醒兒童先在的經驗，搭建兒童與傳統文化的當下意義關聯，用心靈去感受去體驗傳統文化，是提升傳統文化教育實效性的必由之路。

（1）挖掘傳統文化中的兒童元素，與兒童生活聯系

西方傳統節日受到兒童的喜愛與追捧，是因為其節日植入了大量的兒童元素。如圣誕節有圣誕老人、糖果、圣誕禮物以及圣誕樹，復活節有畫彩蛋、藏彩蛋、找彩蛋等節日符號。這帶給我們傳統文化教育很多思考與借鑒。

春節、清明節、端午節和中秋節四大傳統節日里蘊含著很多傳統文化內容，應挖掘傳統文化中的兒童元素，如端午節組織兒童收集粽葉，學包粽子，制香囊、佩香囊，家家掛艾草，進行端午浴，戴五彩線……建立傳統文化與兒童當下現實生活的直接聯系，賦予并放大傳統節日符號，引導兒童體驗生活的傳統文化，實現以小見大，寓教于樂。只有在具體的生活情境中，兒童才能理解傳統文化，感受傳統文化的內在精神，增進兒童對傳統文化的認同與喜愛。

（2）珍視傳統文化中的體驗元素，與兒童興趣鏈接

盧梭曾說，大自然希望孩子在長大以前就要像孩子的樣子。如果我們打亂了這個次序……將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的孩子[8]。這意味著道德與法治教學中的傳統文化課堂要尊重兒童身心發展的規律，尊重兒童的興趣和心理需求，才能引導兒童深度參與傳統文化學習的過程，形成自己對傳統文化的理解、感受、體驗、思想、態度及價值觀念。

例如，在教學“游戲快樂多”時，讓兒童分組進行“騎馬馬”傳統游戲的比賽活動，教者一開始就讓兒童進入比賽，第二小組獲得比賽第一名，其他小組成員都不服……讓兒童在游戲中體驗到規則的重要性，從而制定規則，遵守規則。要創造兒童喜歡的傳統文化活動，尊重兒童對世界特有的看待方式，尊重兒童內在的心理需要，讓兒童在快樂的傳統游戲活動中，拉近兒童與傳統文化的距離，并對傳統文化的信息進行加工與意義建構，折射傳統游戲背后的傳統文化的內在精神，從而潛移默化地習得傳統文化。

（3）生發傳統文化中現代元素，與兒童經驗聯結

杜威明確指出，唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到的社會背景的各種要求所引起的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點 [9]。

禮儀是傳統文化的重要組成部分。如“吃飯有講究”一課，“我在餐桌上”板塊，通過幾幅場景圖片隱含了尊老愛幼、行為禮儀、家庭溫暖等傳統文化。接著教者出示當下飯桌上比比皆是玩手機者、用自己筷子給別人夾菜等場景。兒童道德成長基于兒童自身經驗，并在此基礎上經由成人的引導而得到發展。教者沒有把傳統禮儀直接給予，而是尋找拓展兒童經驗的途徑。將這些生活場景再現，讓兒童演一演，促使兒童體驗與表達自身的經驗與感受，明白吃飯時玩手機等是不禮貌的行為，從而生發傳統文化中的現代元素，最大限度地增強德育實效。

3.凸顯價值引領

過去傳統文化教育特別在意未來的教育價值，忽視當下的教育價值。道德與法治教學中傳統文化課堂不僅關注未來的教育價值，更加關注當下的教育價值，凸顯價值引領，注重傳統文化的演進與當下表達，實現傳統文化與當下時代精神的對接，逐步養成兒童“珍惜當下”的現代思維方式與生活習慣。

（1）正面引導，從價值滲透走向價值開發

正面事例所折射出來的道德內涵代表著社會的主流價值。誠信是中華民族的傳統美德，但善意的謊言也必不可少，運用故事明理、對比思考的方法，引導兒童明白生活中還存在一些善意的謊言，對于我們的生活很重要。

教學“做誠實的孩子”時，教者給學生講了一個故事：有位老師跟孩子們說他可以預測未來，如某某將來可能成為數學家，某某能當作家……在老師的鼓勵和塑造下，孩子們變得特別勤奮好學。幾年后，大批兒童以優異的成績邁進了大學的校門。怎樣看待老師的謊言？你的生活中還有哪些善意的謊言？這里的謊言變成了理解、寬容、尊重等。為他人著想的謊言是美麗的，能給人以安慰和幫助，同時與說謊進行辨析，明晰善意的謊言不是不誠實，而是一種處世的方式，一種道德上的美好。從價值滲透走向價值開發，引導孩子深入理解“誠實”傳統文化的內涵，更好地在生活中踐行，過“誠實”的有道德的生活。

（2）反面智慧，從價值隱性走向價值澄清

反面事例選擇要富有智慧，不得給兒童的心靈造成壓力甚至是適得其反的反面作用，反面事例要緊扣當下，與時代精神的對接，呈現正面導向的價值。

誠信是社會關注的焦點。教學“做誠實的孩子”一課，為了讓兒童深入地理解不誠信的危害，教者出示了現代社會失信于人納入不誠信系統的報道。不誠信納入征信系統黑名單是時代的要求，體現了全社會對誠信的重視。反面事例很好地揭示了現代社會誠信的內涵，不僅涉及到道德層面，更涉及到法治層面。道德教育，需要從價值隱性走向價值澄清，端正兒童的認知，引導兒童做遵紀守法的小公民。

（3）道德兩難，從價值選擇走向價值引領

美國學者科爾伯格認為，由道德困境而激發的道德沖突是道德判斷水平的重要條件。創設道德兩難沖突情境，注重傳統文化的演進與當下表達，要結合現代的觀念系統進行辯論，提出不同的意見，最后異中求同，統一觀點。

如經典的“孔融讓梨”案例，在古代那個尊卑有序的時代，孔融這樣做符合禮儀的要求，也體現了自身的素質。那么現代社會需不需要“孔融讓梨”呢？傳統文化是德性文化，注重人的道德修養，孔融讓梨是一種美德，意在提倡凡事要懂得謙讓。競爭是一種動力，但是現代社會更提倡“競爭與合作”的觀念及意識。從價值選擇走向價值引領，教者要結合時代元素讓孩子理解競爭的內涵，梨子可以靠自己的努力去爭取，通過良性競爭更好地認識到自身的價值。

中國優秀傳統文化具有當代價值，無論是精神還是內容，無論在教育還是其他領域，無論對于民族還是世界，都有其時代發展的意義。融入當下時代元素的傳統文化對社會公德、家庭美德、個人品德的發展都能產生積極的推動作用。因此，傳統文化視域下的道德與法治教學，應充分挖掘傳統文化的當代價值。緊扣立德樹人這個根本任務，重拾情感意蘊，回歸兒童立場，凸顯多元價值引領，是弘揚社會主義核心價值觀、構建新的價值體系的重要途徑，也是兒童個體樹立正確人生觀、價值觀的標尺。

參考文獻

[1] 中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于實施中華化傳承發優秀傳統文展工程的意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2017-01/25

/content_5163472.htm /2017-01-25.

[2] 孫耀勝.中華優秀傳統文化與大學生素質教育探究[M].北京：中國水利水電出版社，2017.

[3] http：//www.gov.cn/zhengce/2017-01/25/content_5163472.htm /2

017-01-25

[4] 喬建中.道德教育的情緒基礎[M].南京：南京大學出版社，2006.

[5] 張蕊.“立德樹人”背景下小學學科德育研究[M].北京：北京大學出版社，2017.

[6] 成尚榮.義務教育課程標準（2011年版）案例式解讀[M].北京：教育科學出版社，2012.

[7] 易連云，鄧達.學校德育的知識基礎與德育課程變革[J].教育研究，2007（02）.

[8] 盧梭.愛彌爾：論教育（上卷）[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[9] 杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[作者：姚玉琴（1971-），女，江蘇灌云人，江蘇省連云港市教育科學研究所高級教師;卞小利（1978-），女，江蘇連云港人，江蘇省連云港師專二附小教育集團高級教師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】