教師差別行為對學生成就動機的影響

付志宇 申奧蕾 王文婧 趙小軍

摘? ?要探究學生感知到的教師差別行為對其成就動機的影響，并考察自尊與自我認同的間接效應。采用教師差別行為量表、自尊量表、自我認同量表、成就動機量表測查287名初中生并分析。結果發現：在個體層面，教師差別行為一定程度上既可以直接預測學生的成就動機，又可以通過自尊、自我認同的鏈式中介間接預測學生的成就動機;班級層面，教師差別行為對學生成就動機影響不明顯。教師在教學過程中應注意教育公平，避免差別行為產生的消極影響，為學生創設更好的教學環境，更好地促進學生身心的健康發展。

關鍵詞? 教師差別行為? 自尊? 自我認同? 學生成就動機

一、問題提出

教師差別行為是教師在教學過程中依據學生不同的表現，在情感和行為上對學生所采取的不同行為方式[1]。它來源于教師期望理論[2]，并表現在教學活動的各個環節中。這些差別行為大到對不同學生的言語差別，小到一個眼神一個動作，一旦被學生感知到，就會對學生的學習態度、自我價值甚至社會性發展都產生一定的影響[3]。因而，本文欲從教師差別行為角度深入探討其對學生的作用機制，為更好地規范教師行為和促進教育公平提供依據。

初中階段是學生心理沖突及行為問題的頻發時期。初中生自尊水平、自我認同程度、成就動機等都正處于動態變化的階段，教師作為其學業生涯中的重要個人，他們對學生的不同對待方式，勢必對學生心理和行為產生一定的影響[4]。以往的研究較為注重教師期望對學生學業成績的影響[5]，卻忽略了學習成績變化的內部動因，如學生的成就動機。本文欲就此進行深入研究，并提出假設1：初中生感知到的教師差別行為會預測學生的成就動機。

當然，學生的成就動機一方面會受到外界的影響，另一方面也受到自身特點如學生的自尊和自我認同感[6]的影響。研究表明，來自家長或老師的社會支持會影響學生的自尊[7，8]，學生的自尊又會通過自我認同的間接作用影響學生的心理健康水平[9]。研究發現，在一定程度上，自尊也可以預測學生的成就動機[10]。那么，當學生感受到教師對待其他學生與自身的行為差別時，其自尊是否也會受到影響？進而影響自我認同以及成就動機？本文也欲在這方面深入探討并提出假設2：自尊和自我認同在教師差別行為對學生成就動機的影響中起到了鏈式中介作用。通過研究，我們可以更好地認識師生關系，理解教師差別行為對學生心理的作用方式，同時，也利于教師反思自己，在向學生傳遞教師期望時掌握好度，避免差別行為產生的消極作用。

二、研究對象和方法

1.研究對象

采用整群抽樣法，取河北省承德市某初中三個年級，共287名初中生參與問卷調查，其中有效問卷250份。被試年齡范圍在15～19歲之間，初一年級79人，初二年級83人，初三年級88人;男生135人，女生115人;班干48人，非班干202人。

2.研究工具

（1）教師差別行為量表

采用范麗恒等[11]編制的教師差別行為量表，該量表含甲版、乙版、丙版三個分量表，分別測查學生感知到的教師對好學生的行為、對差學生的行為和對自己的行為。每個分量表各包含23個題項，涉及機會特權、指導控制、負性反饋和情感支持四個維度。采用5點計分方式，“從不如此”計1分，“總是如此”計5分。本研究選班主任作為學生的評價對象。各分量表一致性系數分別是甲版為0.836，乙版為0.815，丙版為0.858。

（2）成就動機量表

該量表由Gesme和Nygard編制，葉仁敏修訂。共30題，采用從“完全不符合”（計1分）到“完全符合”（計4分）的4點計分形式，可測學生追求成功動機、避免失敗動機及總成就動機。成就動機總分越高，成就動機水平越高。該量表在本研究中一致性系數為0.724。

（3）自尊量表

采用經過修訂的Rosenberg編制的中文版SES量表。該量表共10題，采用從“很不符合”（計1分）到“非常符合”（計4分）的4點計分形式。其中有5道題為反向計分題。有研究[12]發現第8題的表達與本國文化相沖突，應將其正向計分或刪除以提高量表信效度。因而，本研究對第8題采取正向計分方式，得分越高，自尊水平越高。

（4）自我認同感量表

該量表采用的是由奧克斯等人編制的自我認同感量表（SIS）[13]。共分19個題目，采用4點計分。“完全不適用”計1分，“非常適用”計4分。其中有12道反向計分題。該量表在本研究中克隆巴赫α系數為0.611。

3.研究程序

本研究主試為經過簡短培訓的心理學研究生和一名初中男教師（非班主任），采用班級集體施測的形式，班級間無交流。施測前統一指導語，并向參與測試的初中生講解注意事項及答題方式。施測期間保證班主任不在教室，所有問卷當場收回，每班施測總時長約30分鐘。最后對問卷進行篩查并錄入有效數據，采用統計軟件SPSS23進行分析。

三、研究結果

1.共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素法檢驗問卷。結果表明，有40個因子特征值比1大，第一個因子方差解釋率是10.66%，低于臨界標準40%，因此本研究數據受共同方法偏差的影響并不明顯。

2.教師差別行為與自尊、自我認同、成就動機間的相關分析

（1）個體層面

通過Pearson相關分析法研究各變量間的關系，關于教師差別行為在個體層面的分析結果顯示，教師給予學生的機會特權、指導控制和情感支持等行為均與學生總成就動機顯著正相關，與學生追求成功動機也顯著正相關。教師對學生的負性反饋與學生避免失敗動機顯著正相關。具體如表1所示。

（2）班級層面

班級層面的教師差別行為，即教師對待好、差學生的行為差別，在各個維度上，與學生追求成功動機、避免失敗動機及總的成就動機相關均不顯著;與學生的自尊和自我認同相關也不顯著。具體如表2所示。

3.自尊、自我認同的鏈式中介效應分析

（1）機會特權維度

做機會特權維度的回歸分析顯示，機會特權可以顯著正向預測學生自尊（β=0.22;P<0.01）和自我認同（β=0.17;P<0.01）;學生自尊可以正向預測自我認同（β=0.40;P<0.01）;同時，學生自尊（β=0.24;P<0.01）和自我認同（β=0.24;P<0.01）均能直接正向預測學生成就動機。當加入自尊和自我認同兩變量時，學生感受到的機會特權對其成就動機的影響變得不再顯著（β=0.11;P>0.05）。因此，自尊和自我認同在學生感知到的機會特權對其成就動機的影響中起到了完全的鏈式中介作用。結果如圖1所示。

（2）指導控制維度

做指導控制維度的回歸分析顯示，指導控制雖能預測學生自我認同（β=0.16;P<0.01）和成就動機（β=0.12;P<0.05），但不能顯著預測學生自尊（β=0.11;P>0.05）。因而，自尊和自我認同在學生感知到的指導控制對其成就動機的影響中并未起到鏈式中介作用。

（3）負性反饋維度

做負性反饋維度的回歸分析顯示，負性反饋雖能預測學生自我認同（β=-0.06;P>0.05）和成就動機（β=-0.09;P>0.05），但不能顯著預測學生自尊（β=0.02;P>0.05），因而，自尊和自我認同在學生感知到的負性反饋對其成就動機的影響中并未起到鏈式中介作用。

（4）情感支持維度

做情感支持維度的回歸分析顯示，情感支持可以顯著正向預測學生自尊（β=0.15;P<0.05）和自我認同（β=0.18;P<0.01）;學生自尊可以正向預測自我認同（β=0.40;P<0.01）;同時，學生自尊（β=0.24;P<0.01）和自我認同（β=0.23;P<0.01）均能正向預測學生的成就動機。當加入自尊和自我認同兩變量時，學生感受到的情感支持對其成就動機的影響仍然顯著（β=0.15;P<0.05）。因此，自尊和自我認同在學生感知到的情感支持對其成就動機的影響中起到了部分中介作用，如圖2所示。

四、分析與討論

1.個體層面與班級層面的不同

本文從個體和班級兩層面，分別考察了教師差別行為與學生自尊、自我認同感及其成就動機之間的關系。結果表明，個體層面的差別行為確實會正向預測學生成就動機，但班級層面的教師差別行為對學生成就動機的影響并不明顯，主要由于班級層面的教師差別行為考察的是教師對好學生和差學生的行為差別，與學生本身并無直接聯系，因而對學生自身的成就動機影響不大。

2.差別行為不同維度的探討

研究顯示，教師差別行為對學生自尊和自我認同的影響主要集中在機會特權和情感支持維度，在指導控制和負性反饋維度并不明顯，主要是因為不同學生群體間教師負性反饋的差別較小，另外負性反饋更多的是在引發學生的消極情緒后影響學生對老師的滿意度[3]，而對學生本身自尊影響并不大。而教師對學生的指導控制是普遍存在的，其主要目的是維護班級秩序及規范學生行為[14]，學生很容易接受并適應這樣的行為，因而不會影響自尊。

3.自尊與自我認同的鏈式中介效應

本文進一步探索了在教師差別行為影響學生成就動機的過程中，學生自尊及自我認同起到的作用。研究發現，個體層面的教師差別行為尤其是機會特權和情感支持維度確實會影響學生成就動機，這部分驗證了我們的假設1。另外，我們還發現了自尊和自我認同在其中所起的鏈式中介作用，即教師差別行為一方面會直接作用于學生的成就動機，另外也可以通過影響學生自尊、自我認同間接作用于學生的成就動機，這也驗證了我們的假設2。自尊高的個體自我評價更高，人際關系也更和諧，這也利于學生獲得較好的自我認同水平[9]。此外，高自尊和自我認同的人更傾向于內歸因[15]，因而當面對有挑戰的事物時，更愿意付出努力去實現目標，其成就動機水平也越高，這和我們的研究也是相符的。

五、結論和啟示

通過以上結果發現，雖然在班級層面教師行為對學生成就動機影響不明顯，但在個體層面，尤其是在教師對學生的機會特權和情感支持等方面，教師的差別行為確實會影響學生自尊、自我認同水平，進而影響到學生的成就動機。針對這一結論我們提出如下建議。

1.重視教師期望的影響

對于身心發展還不平衡，情緒體驗也較為深刻的初中生來說，教師在其學業生涯中的作用尤為重要。因而，教師在與學生交往過程中，要注意教育方式，更好地發揮教師期望的有益因素，避免教師期望的不利因素，尤其在對學生的情感支持和機會特權上，多給予學生情感和機會上的支持，減少區分對待;在對學生的指導控制和負性反饋等方面教師也要注意方式，避免學生產生不良情緒，影響學業水平。

2.注重與學生及其家長的溝通交流

教師要及時了解學生思想動態，把握班級發展趨勢，并做好自我反思工作，能夠及時發現問題并做好調整，制訂出有針對性的方案，引領學生家長一起創設更好的教學氛圍，促進學生的身心健康成長。

3.鼓勵學生建立多角度的自我評價機制

教師要引導學生在學習生活中建立積極樂觀的學習心態，形成合理的歸因方式，鼓勵學生把關注重點著眼于自己的進步與提升上，減少因過度依賴老師等行為而引發自身學業問題的情況。

4.促進學生自我反思

學生也要不斷完善自己，反思自身問題。在學習上嚴格要求自己，通過較好地完成學業任務，不斷培養成就感。學生如果在學習生活中遇到問題要注意及時和老師溝通，主動尋求解決方法。此外，學生也要注重多方面的自我評價，通過積極培養興趣愛好，逐漸找到適合自己的方向，形成正確的成就動機。

5.加強學校監管工作

學校相關負責人要加強監管并做好老師的工作，對嚴重教學不公的情況予以重視并合理地進行批評引導，可定期開展相關講座或專題培訓促進教師間的交流學習。通過學校、老師、學生、家長的共同努力，真正為學生提供更好的教學環境，全面促進學生成長。

參考文獻

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[15] 張妍，張瑞娟，許芳，等.職高生自尊、自我認同感與歸因傾向的相關研究[J].中國臨床心理學雜志，2006（05）.

[作者：付志宇（1993-），女，河北承德人，河北大學教育學院在讀碩士研究生;申奧蕾（1993-），女，河北保定人，河北大學教育學院在讀碩士研究生;王文婧（1993-），女，河北邯鄲人，河北大學教育學院在讀碩士研究生;趙小軍（1979-），男，甘肅天水人，河北大學教育學院副教授，博士，碩士研究生導師。]

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