終身教育視域下職業教育“立交橋”的架構及推進路徑

鄧 文 勇，陳 醒

（天津大學 教育學院，天津 300354）

終身教育的目的是通過構建全社會的終身教育學習網絡，為學習者提供多次選擇機會，促進人的終身學習和終身發展，最終形成一個終身學習、全民學習、開放學習、多樣化學習的學習型社會。2014年8月18日，在主持召開的中央全面深化改革領導小組第四次會議上，國家主席習近平要求構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習“立交橋”。[1]目前，我國的終身教育體系是一個僅涵蓋非正規教育的初級發展形態，與理想化的目標還有很大差距。實質上，從全球范圍來看，構建各級各類教育之間的銜接和溝通的終身教育體系也是當前全球終身教育發展和改革的重心所在。終身教育作為一個非常龐大復雜的系統，涵蓋各級各類教育，其體系的構建也是一個長期的、復雜的并需要“漸次推進”的系統工程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出,“構建體系完備的終身教育”是一項重要的戰略目標；而促進各級各類教育有效銜接、相互溝通是構建體系完備的終身教育的關鍵環節與核心指標。[2]若想實現這一目標，取決于在各種教育之間建立良好的銜接與溝通機制，促進各種教育學習機會之間的有機聯系，使學習者在各種教育之間學習暢通無阻，而職業教育是優先融入終身教育體系的教育類型。[3]因此，為推進終身教育體系的構建，實現終身教育的目標，就應以職業教育為突破口（原點），通過建立健全與其他各種教育之間相互銜接與溝通的機制，促進各種教育學習機會之間的有機聯系。但“跨界必須架橋，職業教育‘立交橋’的構建就成為一個不可避免的問題”。[4]

一、職業教育“立交橋”的研究現狀

有學者研究指出，“未來終身教育體系擴展的難點是國民教育體系中的各級各類教育，我國終身教育發展將呈現各級各類教育漸次融入終身教育體系的發展模式，其時序是職業教育為先”（見圖1）。[3]也就是說，為助力跨越各種教育之間銜接與溝通的樊籬，推進終身教育體系的構建，最終實現終身教育的目標，應依據職業教育融入終身教育體系“時序為先”的原則，以職業教育“立交橋”的構建為重要契機，通過為學習者提供便捷與通暢的學習渠道，為其提供更多、更廣泛的學習機會，使學習者擁有良好的職業教育與學習體驗。這不僅是職業教育“高質量”的一個重要體現，更是新時代下終身職業教育與學習的根本要求。而理論研究是實踐工作的先導，現實發展的迫切訴求急需理論研究的同步呼應。

圖1 各級各類教育融入終身教育的時序

但目前，將職業教育“立交橋”置于終身教育視域下進行整體或系統探討的文獻還較為有限。以中國知網數據庫作為文獻來源，以“職業教育”和“立交橋”為篇名進行檢索（檢索時間截止于2019年4月30日），共獲得相關文獻共83篇。對檢索結果分析發現，主題或關鍵詞或摘要中包含“終身教育或終身學習”的論文僅6篇，其中，有2篇探討職業教育人才培養“立交橋”，2篇專門分析職業教育“立交橋”，可見，針對終身教育視域下職業教育“立交橋”的專門研究尚少，還需研究拓展與深化。另外，對上述檢索的83篇文獻進一步分析發現，目前，對職業教育“立交橋”的研究更多地只是從單一維度或單一層面予以探討，系統分析還較為欠缺，主要體現在四個方面：（1）側重探討職業教育與普通教育之間的溝通與銜接，即在職業教育與普通教育之間搭建教育與學習的“立交橋”，相關文獻量為16篇，占上述檢索文獻總量的比例為19.28%；（2）側重分析職業教育系統內部中、高職之間的溝通與銜接，即在職業教育內部搭建各層次或各級職業教育聯通的人才成長“立交橋”，相關文獻量為19篇，占比為22.89%；（3）就某一行業領域或某一點探討建構職業教育“立交橋”，如面向“產業園區”或“交通行業”、針對“中職升學”或“服務新農村”、基于“學分銀行”或“職教集團”等構建職業教育“立交橋”，相關文獻量為27篇，占比為32.53%；（4）側重探討職業教育在縱向、橫向，即圍繞職業教育這一中心，研究促進與其他各種教育類型各教育層次之間溝通與銜接的人才培養“立交橋”，相關文獻量為21篇，占比為25.30%。

對此類文獻的主題和具體內容進行綜合分析發現，盡管有部分學者提出，在終身教育或終身學習背景下,應該構建職業教育“立交橋”，并指出需要從其縱向、橫向兩個緯度建立銜接與溝通各級各類教育的機制，為人才成長提供支撐，但是，這種理念更多地只是較為籠統或穿插于部分的章節與內容之中。對于終身教育視域下的職業教育“立交橋”到底應是一種怎樣的架構？其重點和核心要素又是什么？針對這些核心要素，應如何采取相適應的路徑及措施進行推進？對于這些問題的研究還有待進一步拓展、探索和明晰。鑒于此，本研究嘗試以職業教育為突破（原）點，將職業教育“立交橋”置于終身教育的視域下進行整體思考，并結合已有研究和當前終身教育、職業教育發展的現狀及要求，重新審視職業教育“立交橋”的基本架構。在此基礎上，探尋職業教育“立交橋”的推進路徑及措施，這對終身教育與學習環境的建設和終身教育的發展具有重要的理論與實踐意義。

二、職業教育“立交橋”的架構審思

在終身教育框架下，從教育本質內涵維度審視，以職業教育為分析參照基準，在職業教育內部（縱向維度），可分為學歷與非學歷兩種類別，而對于學歷、非學歷兩種形態的職業教育，依據“層級”進一步劃分主要由“定級”和“非定級”兩種形態構成，其中“定級”形態的職業教育分為初等、中等、高等三種層次的職業教育形式。在職業教育外部（橫向維度），又可分為職業與非職業兩種類別，其中，非職業形態的教育劃分為基礎教育、高等教育和其他教育等三種教育類型。這就意味著，在終身教育視域下，以職業教育為原點，構建職業教育“立交橋”，就必須在不同本質內涵的職業教育形態之間（即學歷與非學歷職業教育之間、職業與非職業教育之間）架設相互銜接與連通的橋梁。而在終身教育與學習環境中，學習成果是各種教育、各類學習互通與對接的關鍵內容，也是評價不同本質內涵的職業教育成效的基本指標，以職業教育為原點，構建職業教育“立交橋”，就必然要將分屬不同本質內涵的職業教育形態的學習成果進行認證與互通。除此之外，學習方式是終身教育的重要范疇，也是影響學習者參與并深入職業教育及其他教育的重要因素，不同理念學習方式的職業教育之間的分離與不兼容，無疑會阻礙職業教育“立交橋”的構建。

因此，若想以職業教育為原點，推進職業教育“立交橋”的構建，從而為搭建完備的終身教育體系提供強力支撐，溝通不同本質內涵的職業教育形態是根本要求，互認不同類別學習成果的職業教育是關鍵支撐，融合不同理念學習方式的職業教育是基本訴求。那么，立足終身教育與學習要求，職業教育“立交橋”的基本架構可概括為“一個目標、兩條干線、三種要素”——“一個目標”是指以實現職業教育縱向、橫向緊密銜接與互通順暢為根本宗旨；“兩條干線”指職業教育縱向、橫向兩條主干線；“三種要素”指不同本質內涵教育形態、不同類別學習成果和不同理念學習方式這三種核心要素（見圖2）。

可見，從終身教育視角審視，職業教育“立交橋”的本質是以職業教育為原點，研究不同本質內涵的職業教育形態之間交叉銜接與互通的一種發展模式。具體而言，就是立足終身教育與學習要求，以國家和政府為主導，以職業教育為主體（原點），以其他各種教育為重要力量，通過法規制度和政策措施確立類型多樣、內容廣泛和機制靈活的教育形式，并且不同本質內涵的職業教育形態在發展路徑的同階段節點上能通過有效機制實現緊密銜接、互通順暢，學習者過往的教育與學習成果也能在不同本質內涵職業教育形態之間實現合理的認證與轉換，最終使學習者可以根據自身條件和學習需要，并能借助合適的學習方式，暢通無阻地或無障礙地選擇適應自身發展的教育與學習路徑。

三、職業教育“立交橋”的推進路徑

基于對終身教育視角下職業教育“立交橋”基本架構的分析，為更好地推進職業教育“立交橋”的構建，須圍繞“根本宗旨”，緊扣“兩條主干線”，依據“三種核心要素”探尋建構相宜的路徑及措施，具體可從以下幾方面著力。

（一）以資歷架構體系為支柱，溝通不同本質內涵的教育形態

資歷架構（又稱“資格框架”或“資歷框架”），是一個跨越不同教育界別的資歷等級制度，囊括各級各類不同本質內涵的教育形態，明確了不同資歷等級所應要符合的要求（標準），并且以促進各種資歷等級相互間有效銜接與溝通為終極目標。[5]可見，資歷架構具有銜接溝通不同本質內涵職業教育形態的功能。因此，在終身教育背景下，以職業教育為原點，構建由不同資歷等級及對應不同具體標準所構成的職業教育資歷架構體系，不僅有益于促進不同本質內涵職業教育形態的相互銜接與溝通，也有利于為學習者在職業教育、其他教育形態之間開展終身學習架設了便捷、通暢的學習“立交橋”。在終身教育視域下，為致力構建職業教育資歷架構體系，主要應做好以下兩方面的工作。

圖2 終身教育框架下職業教育“立交橋”的基本架構

1.職業教育主管部門與機構，應積極牽頭組織行業內相關專家、學者合議論證，明確各級各類職業教育資歷等級要求并依據其要求制定或完善對應的資歷等級具體標準。以我國香港特別行政區為例，在2008年，香港政府開始正式推行資歷架構——包含7個資歷等級，分別為“第一級‘中三/證書’，第二級‘中五/證書’，第三級‘中七/文憑/香港中學文憑’，第四級‘副學士/高級文憑’，第五級‘學士’，第六級‘碩士’，第七級‘博士’”。[6]并且，對應資歷等級都制訂了“資歷級別通用指標”，即對同一資歷等級的共性和普適性要求進行說明，指出并包含多方面的內容，如“知識及智力技能”“過程”“應用能力、自主性及問責性”和“溝通能力、運用資訊科技及運算能力”等，貫通多方面的資歷。[7]

2.應根據我國職業教育發展實際建立健全相對完善的資歷質量保證機制。首先，建立健全配套的法規條文，可由“中國職業資格認證委員會”牽頭，聯合相關職能部門機構、行業協會等，對各級各類職業資格證書相關機構與部門的資歷架構實施要求、組織管理等進行明確規定，并對其進行嚴格督查和適時考評，細化、規范其資歷的認證與評審；其次，組織行業專家學者，對各級各類教育培訓機構所開設的有關職業資格考級的課程進行嚴格評審，通過評審的課程就準予列入教育培訓機構課程名冊，并通過綜合議定賦予其相應學分，而不達標課程則勒令其限期整改或撤銷；另外，為方便學生/學員的資歷銜接和轉換，職業資歷相關管理與考評部門，尤其是教育與培訓機構應設立和提供專門的咨詢部門或人員，就關切學生/學員資歷考評、認證與轉換等相關問題的咨詢提供積極的指導與服務。

（二）以個人學習積分卡制度為基石，互認不同類別的學習成果

誠然，不同類別的學習成果種類繁多、各式多樣，要想實現所有類別的學習成果認證與互通絕非易事，但綜合我國當前教育和培訓所制定、實施的法規制度情況來看，推行個人學習積分卡制度應是目前最為恰切的措施。有學者在其研究中指出：“個人學習積分卡是對學生/學員個人的學習成果進行記錄、存儲和兌換以便于查詢、考核或任用的一項學習成果管理與認證制度”。[8]由此可見，推行個人學習積分卡制度，不但為學習者及時記錄、存儲和兌換個人學習成果提供了必要的制度保障，而且也為各種教育和培訓機構、用人單位快速了解和掌握學習者的學習動態、水平以及崗位匹配等情況提供了有效的信息平臺，這無疑也有益于進一步促進不同本質內涵的職業教育形態之間的銜接與溝通。

依據終身教育與學習需求，從我國的國情出發，為構建職業教育“立交橋”，推行個人學習積分卡制度，應重點做好以下四個基礎性工作：（1）應以政府主導為依托，采取“自上而下”的形式統籌謀劃、建設與推進個人學習積分卡制度，尤其要注意積極利用、調動廣泛的社會資源與力量，并應考慮主要以“政府購買服務”的方式，委托社會優質職業教育辦學和培訓機構具體建設推進這一基礎性項目建設。（2）以統一和具化學分標準為基本要求，通過廣泛調研并在其領域內相關專家充分論證的前提下，明確不同教育類別學習成果的學分統一指導標準，如明確大類學分統一指標要求、具體類目學分統一指標條件等，從而規范和解決當前不同類別的學習成果學分認證中難以折算、通兌的問題。（3）以構建個人學習積分卡網絡管理服務系統平臺為重要載體，不斷完善學生/學員的個人學習成果檔案。作為具體承擔個人學習積分卡制度建設項目的社會職業教育辦學和培訓機構，要積極利用國家權威的大數據庫資源，全面、及時、如實收集與記錄職業教育辦學和培訓機構、學生/學員的學習成果，根據統一的學分標準進行及時的學分認證與折算，并將該系統平臺對社會公眾免費開放。（4）以出臺配套激勵政策為重要舉措，激發和推進個人學習積分卡制度的廣泛開展。這樣，一是對于積極參與或支持個人學習積分卡制度建設、開展的單位給予相應政策優惠或表彰獎勵；二是可依據網絡管理服務系統平臺的學習情況，對積極參加職業教育與培訓的學習者給予費用減免，成果優異的給予嘉獎；三是可根據學習成果轉換而來的學分，作為獲得相應職業資格所需學分的對稱性置換參照。

（三）以混合式學習方式為階梯，融合不同理念的學習方式

當前，傳統實體學習空間正在發生富有想象力的改造，隨著互聯網覆蓋和多種移動終端的便捷攜帶，線上線下空間的融合是終身教育體系發展的必然趨勢。[9]“混合式學習”作為當前國際學習領域逐漸被關注的新型的學習方式，它是在對傳統課堂學習、網絡學習和操作學習進行深入反思的基礎上發展起來的一種線上線下相結合的學習策略，并注重發揮傳統課堂學習中教師的主導作用和網絡學習中學習者的主體地位，具有有機融合不同理念學習方式的精神特質。[8]由此看出，積極運用這一學習方式不但可以較好地規避傳統課堂學習、網絡學習、操作學習等任意一種學習方式的片面性，而且又能有效整合三者的優勢，實現三種學習方式信息傳遞通道的有機聯接，這對在終身教育與學習環境中實現職業教育“立交橋”縱向、橫向緊密銜接與溝通順暢無疑創造了便利條件，為學習者進入各級各類教育學習架設了可靠階梯。為助力職業教育“立交橋”的構建，促進學習者適應終身教育與學習環境，采用混合式學習方式，應著重注意以下兩方面的問題

1.作為混合式學習方式主導者的教師。首先，自身必須要對混合式學習方式具有較為清晰的認知，并具備混合式學習的意識與運用能力。只有通過不斷增進對這一學習方式的知識、理解和積極應用，才是教師作為主導者的必然選擇，更是這一學習方式得以推廣應用并發揮其價值的重要舉措；其次，教師在與學生/學員的人際交互（教學、學習交流）過程當中，應努力幫助學生/學員建立對混合式學習方式的概念體系，如借助課堂面授、現場實訓實習和網絡學習及互動等多種方法與渠道，促進學習者不斷認識與理解混合式學習方式，并積極通過實踐與運用進行持續強化，從而使其真正掌握混合式學習的必備技能，增進其在終身教育與學習環境中的適應能力；再次，為保證混合式學習的有效開展并實現其價值的最大化，教師要適時根據學習目標和要求對組織開展的混合式學習活動進行客觀評價，重點應評價混合式學習對促進教育學習目標實現的程度、學習者對此種混合式學習的綜合滿意度等，并依據評價反饋的信息或結果，適時進行調整。

2.作為混合式學習方式主體的學習者。為順應“線上線下空間”學習方式相結合的發展趨勢，更好地適應終身教育與學習環境，一方面，學習者應主動加強對混合式學習方式的了解與認識，并通過積極練習與應用生成對混合式學習方式的適應與運用能力；另一方面，應注意結合不同的教育與學習需求，依據所處的教育與學習情境選擇適宜的混合式學習方式（主要有分散混合式學習方式和集中混合式學習方式）。同時，可在條件允許的情況下，根據自身的認知水平或風格，通過教師的指導或他人的協助，實現不同學習方式的有機整合和有效搭配。

總之，要想構建完備的終身教育體系，為助力個人終身教育與學習鋪就便捷的、無障礙的教育與學習通道，職業教育“立交橋”的構建是“突破口”和重要支撐。因此，在終身教育背景下，為漸次推進終身教育體系的構建，實現終身教育的理想，我們應根據職業教育融入終身教育體系“時序為先”的原則，并要以更加積極的行動，跨越職業教育內外部銜接與溝通的樊籬，全面推進職業教育“立交橋”的構建。