扣“問”生成落實語文要素

蔡美意

語文核心素養包括語言、思維、審美、文化等四大方面。核心素養背景下，教師在教學中為落實語文要素，設計的問題應分別從培養學生檢索、理解、評鑒、質疑、創新等能力出發，而問題設計的好壞也直接影響學生的思、辨、評、駁等思維能力的發展。那么如何以問題驅動，落實語文要素，提高學生學習能力呢？本文以統編教科書三年級上冊《帶刺的朋友》一課為例展開論述。

一、以學生為主，扣“問”梳理

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱《課程標準》）指出，學生是語文學習的主人，發揮學生的主體性和自主性是語文學習的核心，是衡量語文活動效果的重要標志。在小學的閱讀教學中，教師應建構以生為本的生本課堂，明確本課教學目標，精心設計展開初讀，緊扣關鍵句、重點詞，將煩瑣的對話變為更加開放的、促進全體學生經歷學習過程的語文實踐活動。

在學習“刺猬偷棗”的內容時，筆者將教學的重點聚焦在小刺猬“偷棗的本事可真高明”這個中心句上，緊扣“高明”，設計“統整全文”的概括性問題：“小刺猬偷棗的本事高明表現在哪？”學生在解答問題的過程中，先與文本對話，找出能體現刺猬高明的語句，感受課文語言的生動表達。筆者在與學生的對話交流中，引導學生分別從“爬樹”“搖棗”“歸攏馱棗”這三部分內容中，發現表現刺猬偷棗本事高明的語句，并分別抓住句子中“詭秘”“用力搖棗”“歸攏”“打滾”“急火火”等關鍵詞語，體會刺猬偷棗本事的高明。解答這個問題的整個學習過程是以生為本的學習過程，學生是主體，教師起引導作用。

智慧靈動的課堂就是努力為學生創造一個自主閱讀的平臺，讓他們在與文本對話中、與同學對話中、與教師交流中，學習知識要點，提高閱讀能力，提升理性認識。

二、以猜想為導，扣“問”想象

針對課文中的一些矛盾點、對比點、疑問點、總結處，教師要善于設計有思考價值的問題，讓學生的思維靈動起來，從而培養學生思維的發展與提升。

針對“刺猬搖棗”的內容，筆者根據課文中的發散點設計問題：“它一邊用力搖棗，一邊在想什么？”有的學生說：“想快點搖，不然會被人發現。”有的學生說：“這個冬天再也不用怕沒有紅棗吃了。”……刺猬偷棗后，“急火火地跑去了”，筆者設計發散性問題，讓學生把自己當作刺猬想一想：“你為什么要急火火地跑去呢？”一個學生說：“怕掉下來聲音太大，被人發現，要趕快跑。”另一個學生說：“可能窩里還有其他伙伴，其他伙伴在等著他回去呢。”……開放性問題的設計點燃了學生思維的火花，學生把所思所想大膽地表達出來。

從閱讀能力層級方面看，中低年級學生的閱讀能力多數能達到的閱讀層次是提取信息。對于高階層的思維訓練，比如理解問題、推論問題、拓展補白創新比較少。本課設計了“小刺猬為什么急火火地跑去呢？”等發散思維訓練的問題，緊扣學段目標，把學生的思維引向深層次的理解。學生解答問題，需要聯系上下文，或結合經驗，思考重整組織語言。這樣解答問題的過程就是思維能力提高的過程。

三、以語言為本，扣“問”復述

《課程標準》在閱讀目標中指出，中年級應能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。教學中，可結合本課教學要素，運用課后問題“用自己的話講講刺猬是怎樣偷棗的”來加深學生對課文的認識與理解，培養學生復述課文的能力。初讀課文時要引導學生找到復述故事的支架，通過抓住句子中心詞語、承接性的詞語、表示時間的詞語等，通過思維導圖、表格、線路圖等，引導學生熟知課文。學生語言得到建構與發展，能更有序地用自己的話來復述完整故事。

筆者引導學生閱讀課文，進行兩次復述練習。在初知課文大意后，筆者引導學生找出描寫刺猬偷棗的內容，圈出表示刺猬偷棗動作的詞：爬、搖、掉、歸攏、滾、扎、馱、跑，讓學生借助這些詞，以“小刺猬偷棗的本事真高明”為開頭，復述小刺猬偷棗的過程。這些表示動作的關鍵詞給學生建構了一個復述故事的支架。初讀課文后的第一次復述，多數學生只能說故事的大概框架。基于此，教師繼續引導學生潛心會文，感受語言的生動優美，體會刺猬聰明、機靈，然后組織學生再次結合板書，復述小刺猬偷棗的過程。這兩次復述的要求不同，對學生能力的培養也不同。

四、以教材為引，扣“問”表達

閱讀的最終目標指向表達。中年級教學重點體現在段的訓練，筆者指導學生緊扣中心句“聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊！”來發現作者在表達上的秘密——用描寫刺猬動作的詞表現刺猬偷棗的高明，同時還將“猜想”融合在其中。在學生了解了課文表達上的特點后，可讓學生進一步遷移學法，在拓展練習中，運用這種表達方法。例如，讓學生邊觀看《熊貓吃竹筍》的視頻，邊思考：“說說這熊貓給你留下了怎樣的印象？你從哪里看出來的？熊貓吃竹筍有哪些動作？”

交流環節先讓學生說說對熊貓的印象，再交流捕捉到的大熊貓吃竹筍的動作和對熊貓心理活動的大膽猜想，最后讓學生綜合這些寫成一段話。此環節的設計與教材文本銜接，即以教材為引子，讓學生在鮮明生動的文本氛圍中，最終習得語言的運用。從讀到表達，從說到寫，從課內到課外，學生的表達能力得到提升。教閱讀除了要達成語文要素目標、語言點的訓練，還要把教學向更高的目標要求推進，要指向表達與實踐運用，先學方法，再到表達，促進讀寫結合。

扣“問”生發的語文課，既有語文教學要素的落實和鞏固，又有閱讀能力的提高，能利用閱讀經驗、生活經驗不斷地直達文章所表達的主旨。當然每一篇課文應該教學生哪些語文要素，設計的問題是否符合年段特點等，都需要教師運用敏銳的眼光、深厚的文學素養進行巧妙設計。教師問得巧妙，學生答得適切，才能讓中年段的閱讀教學發揮真正的橋梁作用，為學生高年段的學習打好基礎，讓語文要素落地生根。

（作者單位：福建省晉江市東石鎮第二中心小學）