數學設疑，撥動學生思維之弦

何小琴

思維自驚奇和疑問開始。學生的本性是好奇心強，教師在教學中要抓住他們的這種心理特點，用“設疑”的方法去“釣”他們的學習“胃口”，讓學生的思維始終活躍于疑問的交叉點上。因此，教師在數學課堂中要適時地“設疑”，使學生產生心理上的困惑，促進認知沖動，進而撥動思維之弦。下面筆者結合教學實踐，談談如何在小學數學教學活動中巧妙地設置疑問。

一、在“興趣點”設疑——誘導主動思維

興趣是求知的起點，動機的內驅力。因此，在教學過程中，教師要根據小學生的心理特點，拿捏住學生的興趣點和興奮點，抓住教學契機，設置問題懸念，點燃學生的求知欲，從而牢牢吸引住學生的注意力，開啟學生的思維閘門。

例如，在執教“多邊形面積的整理和復習”一課時，筆者設計了一個猜謎游戲：“一物生來強，每天織網忙;織完靜靜坐，專等蚊蟲撞。（打一動物）”學生興致勃勃地猜出謎底是蜘蛛。筆者問：“蜘蛛是靠什么捉害蟲的？”學生齊聲回答：“織網。”筆者繼續問：“蜘蛛又是怎樣織網的？”隨著學生的回答，筆者用課件展示蜘蛛織網的動畫視頻：先是從一個關鍵點出發，開始一點一點地連線，最后由一條條線串在一起形成了一個面，也就是蜘蛛網。隨著學生對織網的認知被激活，筆者適時導入新課：“蜘蛛織網時先是點，接著連點成線，最后由線成面。這節課的學習目標是‘整理和復習，整理知識好比蜘蛛織網，這節課就是要對學過的圖形的面積公式進行整理。”筆者隨之在黑板上畫出各種已學過的圖形，緊接著問：“能不能學著蜘蛛織網那樣，根據面積公式推導過程，把這些圖形整理成一張網？”此時，學生已迫不及待要動手整理，并自覺地開啟學習思維。

有“疑”才有“思”，有“思”才啟“新”。在上面的教學中，課一開始的游戲設計充分考慮到學生的年齡和心理特點，激發了學生的學習積極性，牢牢地吸引了學生的注意力。筆者針對學生情感和認知的“興趣點”，巧妙地設疑，誘發學生進行思維活動，為整理平面圖形的面積的方法做好了鋪墊。有了這樣的教學前提，學生就能在不知不覺中開始后續學習環節。

二、在“切入點”設疑——啟迪靈活思維

心理學研究表明，當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態下，學習欲望就越強烈，思維也就越活躍。因此，在教學中，教師要善于借助學生探索和創新的“切入點”，巧設懸念，制造沖突，激發學生探索知識的欲望和情感，啟迪思維。

例如，在執教“小數的性質”時，筆者先在黑板上寫上“1”“10”“100”三個數，向學生提問：“這三個數相等嗎？”學生回答：“不相等。”筆者：“你們能想辦法使它們相等嗎？”學生面面相覷，無從下手。筆者適時地組織學生在小組內進行討論，一會兒就有學生舉手發言：“可以給它們添加計量單位，1米=10分米=100厘米”“還可以是1元=10角=100分”“1=1.0=1.00”……隨著學生的思維被激活，筆者適時設疑：“那誰能把1米=10分米=100厘米改成以‘米為單位的等式呢？”學生開始議論紛紛，各抒己見。“看到‘0.1米=0.10米=0.100米這個等式中的三個數，你有什么發現呢？”筆者把學生思考的重心引到小數末尾的“0”上來，并在此基礎上引導學生經歷觀察、交流、歸納等一系列的學習活動，開啟學生積極的思維。

在上面的教學中，筆者利用學生認知與思維的“切入點”，針對學生的最近發展區，巧妙地設疑：你能想辦法使三個數相等嗎？以此激發學生探索的欲望，開啟學生活躍的思維，從而實現“生疑—解疑—無疑”的認知過程。

三、在“突破點”設疑——發展創新思維

學生如果對學習的知識有疑問，就會引起心理困惑，產生認知沖突。為了使學生學得更深、更全面，教學中要特別注意抓住學生認知上的矛盾——“疑”，并以此為突破口，制造懸念，激發學生強烈的求知欲，進而撥動其思維之弦，創新正是從這里起步。

例如，在執教“認識負數”的深入環節時，筆者出示一組練習“張爺爺在5樓，他從5樓往下1層記作（ ）層。張爺爺在2樓，他從2樓往上2層記作（ ）層。”學生輕松快速地回答：“-1層，+2層。”筆者出示樓層示意圖，同時提問：“同樣一棟樓，為什么一會兒被記作‘-1層，一會兒被記作‘+2層？”學生陷入冥思苦想中，好一會兒，部分學生回答：“從5樓出發，5樓看作數字0，往下1層到4層，所以記作‘-1層;從2樓出發，2樓看作數字0，往上2層到4層，所以記作‘+2層。”隨著學生回答，筆者相機在圖上做數學標記。

在上面的教學中，筆者適切的設疑，引導學生在數形結合中展開數學思考：把出發的樓層確定為數字“0”，根據行走的方向以及樓層數，記作相應的正負數。當學生自主將出發樓層確定為數字“0”時，可以看出作為分界點的0從顯性、固定的認知走向隱性、變化，學生加深了對“0”作為分界點的理解，體驗到數學思考的內在張力，促進了創新思維的發展。

四、在“結尾點”設疑——拓展思維空間

在一堂課結束之際，教師根據知識的結構系統，承上啟下地提出下一節課的新問題，能激起學生新的求知欲望，同時使學生產生解疑的需求，這樣就把課上的思維活動延續到課后，讓學生在課堂外有充分的時間和足夠的空間去思考、去尋覓、去探索，促進學生思維的延續發展。

例如，在“認識整萬數”一課的課尾環節，筆者提問：“讓我們再次回到課前的撥數游戲上來。我們利用3顆珠子，從3撥到30，再分別撥到300、3000、30000，還能繼續往下撥嗎？”學生逐一撥出數并自信滿滿地回答：“能。”筆者抓住學生的興奮點：“猜猜看，下一個數會是多少？”“三十萬”“三百萬”“三千萬”，隨著學生探究欲望被調起，筆者繼續提問：“如果還是這個計數器（八位），能撥出第九個數嗎？”“不能。”“如果要撥出第九個數，那得用兩個小計數器合起來。”“那得用到億級。”學生各抒己見……“新增加的億級又會有哪些數位，含有億級的數又該如何讀，如何寫呢？請同學們在課后繼續展開研究，下節課我們一起交流。”筆者在課堂結束時充分利用知識的前后銜接，再次設置疑問，讓學生把課上的思維活動延伸到課后。這一問題的提出，對學生而言是一次新的挑戰，給學生日后的識數、讀數留下自我調控的空間，引導學生的思維不斷走向深入，實現思維的有效拓展。

總之，數學教學是引發學生進行數學思維活動的過程，在數學課堂教學中，教師要把握好設疑的時機，創設誘人深思的問題情境，撥動其思維之弦，最大限度地調動學生的積極性和主動性，從而讓學生主動獲取知識，發展思維能力。

（作者單位：福建省福清元洪師范學校附屬小學 責任編輯：王振輝）