基于“二語習得綜合模式”的英語專業學生以讀促學的能力培養研究

【摘要】本課題在“二語習得綜合模式”理論指導下，在英語專業學生中開展閱讀活動，主要閱讀簡易英漢對照本英文名著，并結合寫作、口語練習進行專業能力培養改革實踐，以此夯實學生基礎，提高學生的人文素質。

【關鍵詞】語言輸入與輸出;閱讀活動; 以讀促學

【作者簡介】陸啟霞（1984.07-），女，廣西賀州人，廣西外國語學院，講師，碩士研究生，研究方向：英美文學。

【基金項目】2016年度廣西高等教育本科教學改革工程立項項目，項目名稱：基于“二語習得綜合模式”的英語專業學生讀、寫、說能力培養改革實踐研究，項目編號：2016JGA391。

Susan M. Gass提出的“二語習得綜合模式（an integrated model of SLA）”（Gass & Selinker.《第二語言習得概論》第三版，2008）將二語習的全部過程一共分成了五個階段：被理解的輸入（comprehended input），被感知的輸入（apperceived input），整合（integration吸收（intake）以及輸出（output）。可理解性信息輸入是語言習得的關鍵所在。“整合”是“吸收”的結果。被感知的輸入轉化為被理解的輸入條件是新知識在已有語言知識的最近發展區。由于“可理解輸出”（Comprehensible input）在假設檢驗中的重要作用，“輸出”、“吸收”形成一個回路;而且“輸出”促進對輸入的語義分析與句法分析，“輸出”又與“被理解的輸入”構成回路。互動性輸入能夠使學習者認識到中介語與目標語的差距，引發對現有知識的修正。Gass提出的“二語習得綜合模式”充分體現了二語習得的“動態性”、“互動性”、“復雜性”。

一、研究背景

有效的語言輸入需要具備一定的可理解性，并且必須達到一定的量。語言接觸越多，語言習得就會越豐富。只有量變積累到一定的程度才能發生質變，從而使英語能力獲得飛躍性的提升。可理解性輸入在英語本科生學習語境下可解讀為簡單語碼輸入。克拉申（Stephen Krashen）在Second Language Acquisition（New York： Prentice Hall，1988：119-139）一書中也高度強調簡單語碼輸入對外語學習的促進作用。喬姆斯基（N. Chomsky）在Language & Problems of Knowledge（Cambridge： Mass MIT Press， 1988：172-192）中強調人先天遺傳獲得的語言習得機制的同時，也不忽視外在語言輸入對語言學習的“誘發”作用。在國外許多地方強調“浸入式”教學法，即讓英語學習者接觸大量語言材料，輸入大量信息以提高英語水平。

在二語習得中輸出也十分的重要，因為輸出具有刺激功能、驗證功能、元語反省功能等。學習者必須有機會使用所學語言，這樣才能達到較高水平。輸出在二語習得中的重要之處在于輸出過程中產生了精確認知建構的知識細節需求，因自身知識儲備不足而使二語學習者產生進一步的輸入需求。閱讀輸入活動主要目的是積累基礎詞匯、提升英語文化素質;寫作、口語輸出訓練目的是鞏固、提升閱讀習得的知識，提升基礎語言能力;在初始學習階段奠定寫作基礎，為畢業論文寫作做好準備。

以輸入為導向的閱讀活動和以輸出為導向的寫作、口語訓練構成本項目主要內容，依據的正是“二語習得綜合模式”理論，將輸入輸出活動相結合是要充分發揮各自優勢，相互補充從而促進提升英語專業學生英語水平。

二、二語習得理論與英語專業教學

1.二語習得理論。習得這個詞是來源于英語單詞的Acauisition，原本的意思是得到或是獲得。習得和學得是獲得各種語言的兩種方式。習得較為側重于在自然無意識的狀態下學習。學得比較的側重于主觀有意識的學習。國外的語言學家Krashen曾提出一套完整的第二語言的習得模式，這個模式是以五個假說為基礎開展的：語言輸入假說、語言習得與學習假說;自然順序假說、情感過濾假說以及檢查假說。這個模式為學習外語和外語教學提供了重要的依據。

2.英語專業的教學。專業用途英語是在二十世紀七十年代中出現的一種專教外語的教學方法。Strevens 的定義是：“和學校里教的通用英語不一同，專業用途英語課程是由學習者對英語學習的實際需求所決定的課程的目的和內容”。行業領域或特定專業里使用的語言，如詞匯、語篇、句法和體裁，尤其是這個領域里的策略和學術交際技能是ESP的教學核心。

三、當前二語習得綜合模式中存在的問題

因為閱讀量相對來說較小，缺乏文化輸入，導致人文素質不高。近二十年來，我國英語專業教學改革中持續時間最長、影響最大的課題莫過于培養目標，即通常所說的復合型人才培養。實用性、應用性教育成為潮流，這種實用主義教育哲學造成的直接后果是人文精神衰落。國民中物欲化、粗俗化、冷漠化、躁動化傾向日趨嚴重。我國學者胡文仲曾提出，培養外語人才不應只考慮市場需求，更應考慮大學教育的根本目標，我國高校英語專業應回歸人文學科本位，重點培養人文通識型或通用型英語人才，在條件具備的情況下兼顧復合型人才培養;英語專業下一階段改革應致力于確立英美文學、語言學和英語國家研究（含跨文化研究）的學科主導地位，并積極向人文學科的相關領域拓展（“突出學科特點，加強人文教育——試論當前英語專業教學改革”。《外語教學與研究》2006（05））。為加強人文教育，必須改革。

2015年第3期仲偉合在《外語界》文章“《英語類專業本科教學質量國家標準》指導下的英語類專業創新發展”中指出正在討論中的《英語類專業本科教學質量國家標準》將是高校建設與評估的重要依據。該標準對英語專業的培養目標做了明確規定，強調人文素養提升，“要以文學素養為主要抓手，打造英語類專業的人文情懷”，側重于人才培養的綜合素質;知識要求方面指出要具備英語語言、文學、文化能力，要有國際視野;尤其強調指出要夯實英語類專業人才在語言基本功優勢。扎實的語言基礎是根本，有了基礎才可以發展后續，有了發展后續的前提和條件。

四、基于“二語習得綜合模式”開展以讀促學的教學研究

1.以讀促學，大量閱讀增加語言輸入，促進語言產出。徐海銘發表在《解放軍外語學院學報》1998（04）上的文章“輸入理論與外語學習”探討了語言輸入的一些特征，如量的大小、結構復雜程度、可理解程度、語體正式程度、輸入內容難度等，分析對外語學習的潛在影響，從信息學與認知角度探討如何使語言輸入變成語言吸收。

開展與閱讀課、文學課相結合的活動。針對學生當前的知識基礎還比較薄弱這一特點，在學生中開展課外閱讀活動，并借助基礎英語課、閱讀課、文學課對課外閱讀活動進行適當引導。要控制最低閱讀量——開展至少每兩個月讀1本簡單的外文書活動，三年累計達到12本以上;控制內容范圍——對輸入的材料進行篩選，建議學生讀床頭燈系列經典英漢對照本，這些書籍經英文作家改寫，限制在3000詞之內，多數學生應該能夠接受，剛好滿足他們基礎缺失的部分，而且提供了較真實的目標語語境;要控制讀書質量——采取讓學生復述故事內容、寫讀書報告等方式，督促學生閱讀。在閱讀課上降低閱讀資料難度，引領學生進入閱讀情境。一、二年級閱讀活動以加強語言知識基礎為主，在三年級閱讀中由高年級文學閱讀組負責以英美文學課為基礎開展活動，偏重文學、文化知識、注重思想文化內涵、人物塑造、文化背景等專業性較強的知識，促進學生人文素質提升;要控制讀書時段——堅持持續性開展閱讀活動，讓學生在量的積累中實現從量變到質變的飛躍。英語是一個長期努力才能見到明顯效果的科目，因此，項目實施的長期性是重要控制變量之一。

2.以讀促寫，培養學生的書寫能力。首先，輸入環節，這個階段應從上課前就開始進行。教師將上課時要教學的可中涉及到的重點為切入點，課前需要讓全體學生做好預習功課，并且學生還需要閱讀文章，并強調要以理解文章的含義為重點預習內容。例如，在學習Where Do We Go from Here？這個句子時，教師就可以讓學生在課前先閱讀這篇文章的作者的另外兩篇的文章I Have a Dream以及Ive? Been? to the Mountaintop。從而使學生更加了解作者的寫作手法，能夠更快的清楚所學文章的含義。另外，教師還可以在課前學則一個小組的同學組成一個課題小組，請小組的成員根據自己對于課文感興趣的角度，例如，文章的寫作風格或是目的，然后對于選題的意義開展討論，等確定選題以后，對于所選的題目開始搜集資料，然后準備在課堂上講述。

其次，吸收環節。如上段內容所述，吸收是在針對輸入以后再次進行加工的一種行為，為了可以從輸入的信息中獲取更為有效的知識。為了實現這個環節的有效性，可以讓學生完成教師針對所有文章的相關內容所涉及的單項選擇題，以此來強化知識鞏固知識。但是問題的設計不應具有太強的難度。

再次，內化環節。學生將已經吸收并理解的知識進行綜合整理，然后成為可以用于交際活動的規則是內化。這個階段的目的是為了培養學生養成自主學習的能力，從而產生對于探究的問題向外擴展的興趣。例如，在對The One? Against? the? ?Many。這個重點時，教師可以在學生閱讀完指定的文章之后，上網查閱關于日本的實用主義與崛起的關系的相關文章。這在一定程度上會體現出內容教學的優勢，以及培養學生養成自主學習能力。

最后，輸出環節。這個環節是學生在學習語言中一項極為重要的步驟。雪花酥呢個是否可以完成可理解的輸出不但對考察輸入的效果十分的重要，而且對于學生是否具有獨立思考的能力、邏輯思維能力以及分析能力檢驗的重要依據。在這個環節中，學生可以將自己對于文章的理解寫下來。對于課題小組的成員來說，在上臺講述的時候就可以完成對搜集材料的輸出環節的訓練。

3.以聽促說，培養學生的口語表達能力。首先，輸入環節。一方面，課題小組的成員通過上課時的陳述，就可以完成對其他學生進行信息輸入的任務;另一方面，教師可以在課題小組的成員陳述完畢以后，對其中的不足或是要點進行點評，從而完成補充輸入。

其次，吸收環節。這個時期可以讓課題小組的陳述成員對其他的學生以提問的形式來完成。但是問題的內容必須是所做的陳述中提到的關鍵性內容。另一方面，教師在講解完畢以后，也可以采用提問的形式，這樣可以了解學生對于知識的理解和掌握。

再次，內化環節。這個環節的可以采用小組討論的方式。這樣既可以使學生通過對內容進行交流形成互補，還可以使學生之間互通有無，更好的激發學生對于知識的探究欲望，從而養成自主學習的能力。

最后，輸出環節。這個時期教師可以通過提問的形式來引導學生更好的輸出。所以，提問的問題需要具備一定的難度，這樣可以幫助學生養成融會貫通的能力。

五、總結

隨著時代的飛速發展，知識也在不斷的更新，所以培養學生養成自主學習的能力已然成為教學中最為關鍵的問題。基于“二語習得綜合模式”以讀促學的能力培養對于英語專業的學生而言是十分有效的，教師可以開展語言輸入的閱讀活動，使學生經過閱讀大量的語言輸入以后，提升學生各方面的能力，并且依靠教學內容來達到對學生能力的培養。

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