培養學生思維的“4T”閱讀教學模式：實踐、探究和反思

【摘要】學思結合的“4T”教學模式是一種可行的教學范式，是培養學生英語學科核心素養的有效路徑。本文展示了該模式的課例探究，把培養學生思維滲透到課堂各個環節，并通過教學反思，促進學思教學的落地，培養學生的思維品質。

【關鍵詞】學思結合;教學模式;課例展示;實踐反思

【作者簡介】涂劍，泉州現代中學。

一、引言

普通高中英語課程標準（2017版）提出通過學科教學培養學生的思維品質，思維品質體現英語學科核心素養的心智特征（教育部，2018）。它包含思維能力和思維人格特質兩方面內涵，前者是認知因素或智力因素，后者是非認知因素或非智力因素（黃遠振等，2018）。

然而，由于受傳統教學觀念和只需教學生應試等因素的影響，日常的閱讀教學多聚焦于教學生對文本中出現的詞匯和語法的使用、文本信息的簡單提取、文本內容的淺層理解等。這些只能培養學生低階思維的教學與培養學生的學科核心素養的課程目標要求有較大差距。

黃遠振團隊構建的英語精讀“4T”模式給高中英語閱讀教學提供了一種教學范式，它是一種簡化的、理論化的，為實現教學目標而設計的活動程序。

二、“4T”教學模式的理論依據

根據語篇類型與主題特點，黃遠振等建構了英語閱讀“4T”教學模式。所謂“4T”，即Text（文本）、 Theme（主題）、Threads（主線）、Thought（思維）。Text，Theme，Threads，Thought四個要素構成學思閱讀教學模式。這里，文本指閱讀的語篇材料，如連續文本、非連續文本或混合文本;主題即文章的中心思想與核心要義，也是閱讀思考的意義單位;主線即文章的結構線索和貫穿文章的語義脈絡;思維指在認知加工主題主線后的言語表達。

從教學流程看，“4T”即閱讀的四個環節，體現教學過程由表及里、層層推進、逐步深入。從活動內涵看，文本閱讀是學思的背景，即以持續默讀為主導，通過深讀促進細思;主題探究是學思的基礎，即整體理解文本后挖掘主旨大意和寫作意圖的“入題”“扣題”環節;提取主線是學思的主軸，即從話題主旨出發、根據文章的語言描述拉出篇章語義線素，主要包括詞義概括和梳理概括關系等步驟;思維表達是學思的核心，是語言能力從內化轉向外化的活動，體現讀者文本重構的學思能力。從認知原理看，閱讀理解需要自下而上地加工詞語信息、通達詞語的音形義，獲得對文本的整體感知;而確定主題、提取主線和言語表達是從所知到所見，自上而下地加工文本信息，運用抽象概括方法建構意義，深層理解文本和運用言語知識（黃遠振等，2018）。

三、“4T”教學模式的課例實踐

本文以北師大版高中英語教材第一模塊第三單元閱讀課Lesson 1 Festivals的教學片段為例，展示“4T”教學模式的具體實施和培養學生思維品質的方法。

本課的話題是“中國傳統節日”。在學習本課之前，學生已在Warm-up的學習中接觸、了解了有關端午節、圣誕節和婚禮等慶?；顒拥暮喴嚓P信息，同時在語言學習的過程中著重學會簡要口頭描述所慶祝的節日或活動。

1.教材分析。從文體類型看，這是一篇說明文;從文本形式看，是由三個非連續性文本和圖片相結合的混合文本;從文本內容看，三個文本分別介紹中國傳統佳節：元宵節、端午節和中秋節，主要涉及節日時間、意義、傳統飲食和來歷等;從詞語分布看，課文新詞新短語6個，其中新課標詞匯11個。短語6個（bean paste， the Lantern Festival， lunar month， burn down， sweet dumpling， take part in），單音節詞2個（boil， serve），派生詞7個（traditional， lantern， power， destroy， decorate， battery， tradition， ），復合詞2個（nowadays， darkness）。

2.教學目標。

（1）學生通過默讀，理解文本大意，提取文本信息、用關鍵詞概述每個節日并形成思維導圖，確定文本主題和主旨;

（2）學生通過解讀，從每個片段文本中提取總結出描寫節日的話題語言和功能語言，為完成課后任務搭建語言的“腳手架”，建構語義知識和意義;

（3）學生通過深讀，重構文本，借助已搭建的語言的“腳手架”，進行輸出性的思維表達。

3.教學過程。

Step1. Warm-up & lead-in

1）Ss analyze the title presented by the teacher， guessing the writing style of the texts and trying to get more information from them .

2）Ss predict the content of the texts.

教師設計以下兩個問題：

T： According to the title “Festivals”， would you please predict whats the writing style of the texts？

Ss： It can be an expository writing.

T： Can you get more information from reading the title？

Ss： The texts may tell us different festivals because the title is in plural form.

[設計意圖] 呈現課題，培養學生解讀標題的意識和習慣，預測文體和文本內容。

Step2. Text reading

1） Ss read the texts and fill in the table with the information they get from the texts. Then work in pairs and tell each other about the different festivals.

[設計意圖]學生通過閱讀提取話題語言和功能語言，做好歸類、歸納，為下一步學生探究文本的主題打下基礎，也為課后寫作做準備。

Step3. Theme inquiring

教師可以引導學生看文本所配的插圖，關注單元標題;然后把文本置于整個單元的主題背景，分析文本與單元主題之間的關系，明確語篇的主題，進而明確語篇的主題意義。張秋會等（2016）認為：主題是文章的核心、靈魂和統帥。準確、深入地把握文本的主題意義，使教學能夠在引導學生開展主題意義探究和解決問題的活動中整合知識學習和語言技能發展，體現文化感知和品格塑造，發展思維品質和語言學習能力。

教師設計以下問題：

1） How do people celebrate the festivals in the past and nowadays？

2） What is the relationship between festivals and seasons？

3） Which festival is your favorite， The Mid-Autumn Festival， The Lantern Festival， or The Dragon Boat Festival？ Why？

4） Why do we celebrate traditional festivals of this kind？

[設計意圖] 學生通過探究，明確文本的主題，并理解把握文本的主題意義。培養學生的思維，增強中華民族文化傳統的熱愛。

Step4. Threads searching

Ss read the texts for the third time and conclude each part by key words and work out their own mind-maps.

[設計意圖]在分析完主旨大意之后，引導學生提取文本主線。1）培養學生的概括能力。2）學生通過對比思維導圖，促進對課文的理解，促進邏輯思維的培養，為進一步探究奠定基礎。

Step5. Thought expressing

在思維表達環節，教師要引導學生體會作者的情感態度、文化意識和寫作意圖。挖掘文本的育人價值和達成培養學生對文化傳統的熱愛。

教師設計以下問題：

1）What are the authors attitudes towards the festivals？

2）Can you list the details from the texts that show the authors attitudes？

[設計意圖] 培養學生的思維能力，語言能力從內化轉向外化，能通過使用所學的內容，表達自己的觀點，升華主題。

Homework

① Write a 100-word composition about the Tomb-Sweeping Festival ， which consists of 3 parts： 1） Beginning; 2） time， significance， activities ， special foods， stories; 3） Ending.

Requirement ： the Passive Voice can be used if necessary.

② What should we do to protect our brilliant cultural relics including festivals？

[設計意圖] 通過學習文本有關的知識和信息，深化理解。并能用所學知識完成寫作任務，培養學生的知識遷移能力。通過任務驅動，促進對主題的思考并付諸行動。

四、教學反思

1.本堂課的教學目標按“4T”教學模式設計為“默讀——確定文本主題和主旨;解讀——建構語義知識和意義;深讀——重構和輸出性的思維表達”。各環節中的滲透了“4T”的四個要素，以“學”為主導，提取主線，從話題主旨出發，最終促進學生思維的表達。

2.本堂課的教學活動契合新課標提出的“學習理解、應用實踐、遷移創新” 三個層次的英語學習活動觀教學理念。默讀的主要任務是完成對文本的學習理解，學生通過對season &date/month、food、typical activity和importance＼origin＼legendary story的主要信息的提取，理解文本的內容;文本解讀的主要任務是對文本的應用實踐，在理解文本大意的基礎上，進行詞義概括的活動，提取文本的主線;深讀的主要任務是遷移創新，在提取主線、明確主旨后，學生理解了作者的寫作意圖和態度，教師設計學生思維表達的活動。本節課體現了“學思”結合的活動觀。

3.文本是說明文體，編者為了實現“language focus”的教材編寫目標，滲入了單元語法—被動語態的語法內容，但同時也影響了文本的文學性，制約了學生對作者情感態度的探究。教師在默讀環節設計了功能語言和話題語言的提取任務，這有利于學生對知識遷移和為完成課后作業的任務寫作奠定基礎，“腳手架”的充分搭建有利于學生寫作任務的達成。

五、結語

教學模式是一種簡約化、理論化的范式，是為實現特定目標而設計的課堂活動程序。思維教學模式在美國相當流行，如戈登的發散思維訓練模式、斯滕伯格的智力三元理論模式、吉爾福特的“問題解決”模式等。我國學者林崇德（2010）構建了“認知沖突?—自主建構—自我監控—應用遷移”的思維型課堂教學模式。閱讀模式是在前期研究成果的啟發下建構起來的，旨在解決閱讀教學淺表化、碎片化現象，避免思維教學形式化、機械化問題。然而，“4T”模式并非一成不變，也并非模式化樣式，可以根據課文內容、文本體裁或教學實際，適當調整各要素內涵。建構模式和去模式化似乎是一種悖論，其實不然。針對教學模式結構僵化、形式固化、套路石化等模式化傾向，我們提出開放性、多元化、個性化的去模式化策略（趙雪紅，2011）。開放性即以包容的心態接納各種理論精髓，構建自己特色的模式;多元化即不拘泥于某一種模式，靈活設計和變通應用各種教學模式;個性化即依據因材施教、因地制宜原則，建構因人而異的獨特教學模式。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018，5.

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[3]張秋會，王薔.淺析文本解讀的五個角度[J].中小學外語教學（中學篇），2016（11）：12.

[4]林崇德，胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）30：31-32.

[5]趙雪紅.教學模式實踐研究要去模式化[N].中國教育報，2011， 05，06（7）.