基于窄式閱讀理論的初二學生思維培育研究與實踐

【摘要】本研究報告基于本校特色課程《典范英語7》人物篇教學，結合窄式閱讀和思維培育相關理論，探討學生以合作學習小組為單位自主進行窄式閱讀、課堂展示（Presentation）、并對同伴的課堂展示進行評價的教學模式下初二年學生思維能力的發展變化。

【關鍵詞】思維品質;窄式閱讀;課堂展示（Presentation）;評價;初中生

【作者簡介】汪德馨，廈門外國語學校。

一、引言

隨著進一步深化基礎教育課程改革的推進，《高中英語課程標準》（2017）中明確提出了課程目標從綜合語言運用能力向英語學科核心素養的轉變。核心素養包括四個要素：語言能力、學習能力、思維品質和文化品格。其中，思維品質是指人的思維個性特征，反映在其思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點。根據皮亞杰認知發展理論，初中生正好處于思維發展的“形式運算階段”（12-15歲），初二學生正好處于本發展階段的中期，抽象思維和邏輯思維水平較初一年均有較大的發展，概括水平提高，思維獨立性和批判性開始發展，但仍具有較大的片面性和表面性（林崇德，1999）。落實到語言學習層面，這些特點體現為學生對文本的分析、概括和信息提取能力以及自身的語言知識水平較初一年都有了一定的提升但仍有很大的進步空間，在做分析或評價時，學生易出現思維狹隘和趨同性的特點，思維的廣度和深度仍有較大的制約。因此如何通過行之有效地教學模式提升學生的思維顯得尤為重要。

在過去傳統的英語教學中，很多教師往往忽略了對思維品質的關注和培養，因此筆者希望通過窄式閱讀與“課堂展示與評價”相結合的教學模式，引導學生有意識地關注并提升自身的思維品質。在實踐研究中，筆者發現大部分結合了窄式閱讀理論和評價機制的教學模式都將重點關注與其對學生語言能力的提升方面，對課堂展示這一教學模式的研究也更多集中于高中或高校課堂，而如何運用行之有效的教學模式讓初中生認識、評價和有意識地發展自身思維品質的研究卻十分有限。筆者在本研究與實踐報告中結合實證數據分析，深入探討結合窄式閱讀的“課堂展示與評價”教學模式對培育和提升初二學生思維品質的可行性和有效性。

二、教學設計方案理論依據

1.Krashen二語習得理論和窄式閱讀。Krashen在上世紀80年代提出了其著名的第二語言習得理論，該理論體系包含五個部分：習得與學習假說（The Acquisition—Learning Hypothesis）、監控假說（The Monitor Hypothesis）、輸入假說（The Input Hypothesis）、情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）和自然順序假說（The Natural Hypothesis）。其中，“輸入假說”是該理論的核心部分。Krashen（1982）認為可理解的語言輸入（comprehensive input）是語言習得的重要條件，并且語言輸入的內容和形式應符合i+1原則，其中i代表學習者現有的水平，1代表略高于學習者現有水平的語言材料。根據這一原則，只要學習者能理解略高于自身現有水平的語言輸入，并且當這樣的語言輸入達到一定的量后，語言習得便會自然發生。Krashen還指出語言輸入越有趣和自身知識儲備的關聯性越強，學習者就更容易習得該語言。

Krashen在1981年首次提出窄式閱讀（Narrow Reading）概念，即大量閱讀同一體裁或主題又或是同一作者的作品。窄式閱讀強調了輸入假說中通過大量輸入可理解材料以習得語言的重要性，為實現i+1原則成為可能。Krashen（2004）認為，傳統教學中學生們往往廣泛地接觸各種不同主題、體裁和風格，而這并非是有效或有益的。窄式輸入（包含窄式閱讀和聽力輸入）提供學習者熟悉的語篇和語料，在某種程度上能減輕背景知識和語言理解給中低水平二語習得者帶來的壓力，幫助積累相關詞匯和相關知識，提升學習者的閱讀興趣與自信，從而使二語習得變得更加有效（方偉，2002）。

2. Swain的“輸出假設”理論。Krashen的“輸入假說”理論強調語言輸入對二語習得的作用，而在此基礎上進行的諸多研究也表明學習者通過大量的語言輸入，在閱讀和聽力方面均能達到較高水平，但在口語和寫作方面卻未能達到目標語水平。Swain（1985）指出出現該情況的主要原因是學習者缺乏語言輸出機會，并在Krashen“輸入假設”理論基礎上提出了自己的“輸出假設”理論。她認為二語習得者只有在實際的語言交際過程中，通過口語表達和寫作不斷操練和強化目標語，才能意識到自己的語言知識能力到達了何種水平以及存的問題，進而鞏固目標語言。Laufer（2003）也指出在其進行的窄式閱讀研究中，最成功的學生并非只進行單純的閱讀，而是同時進行了詞匯使用和語言輸出練習，這也從側面佐證了Swain的觀點。學習和掌握一種及以上的外語有助于打破單一語言帶來的思維局限，從多個角度更全面地看待和分析問題，有助于思維品質的提升。

3. Paul和Elder的“三元結構模型”。Paul和Elder（2006）提出了“三元結構模型”，指出了思維的八個元素、衡量和檢驗思維的九個標準以及人的八個智力特征。

Paul和Elder（2006）指出，學生只有具備辨別自身思維元素以及分析評估自己運用思維元素情況的能力，才能夠提升自身的思維水平。九條思維標準為評估思維元素運用水平提供了依據，其最終目標是引導學生更好地、全面地提升自身思維品質。持續地運用思維標準評價自身思維要素最終也將促進八種智力特征的發展。

在針對思維的理論中較有名的還有林崇德（2006）的“思維三棱結構模型”和文秋芳（2008）的“思辨能力層級模型”。筆者認為“三元結構模型”和其他思維模型相比，為衡量和評價任何一種思維過程提供了方法和標準，能更有針對性地幫助學生意識和提升自身思維能力水平。

三、“課堂展示與評價”教學模式實施方法

參加本次本實驗研究對象為筆者所教授的初二年段學生，人數為20人。根據初二年段年齡學生的思維特點，筆者在《典范英語7》最后四本人物傳記篇的教學中采用“課堂展示與評價”的教學模式。筆者所在初二年段《典范英語7》的教學安排為每周一課時，每2個課時完成一本典范英語的教學，遇到考試安排則課程順延一周，因此大約平均每2-3周完成一本人物傳記的學習。學生的“課堂展示”部分會作為課前展示穿插于平時非典范教學的常規課時中，結合師生評價時長共8分鐘。此教學模式同樣適用非《典范英語》文本的教學。

《典范英語7》系列最后4本書均為人物傳記介紹，寫作風格具有高度的相似性，語言難度不高，對于筆者所教的初二學生來說較易理解。在系列四本書的教學中，筆者調整了一下書本的順序，書本內容從故事情節和人物分析相對簡單向豐富復雜過度。課堂展示主題也選擇與《典范英語7》人物篇相似性高的主題，從簡單人物介紹逐漸過渡到較復雜的人物生平介紹和人物評價，總體遵循由易到難、由淺入深的原則。在教學中筆者引入Retell、辯論、人物性格分析（Claim & Evidence Approach）等側重學生思維品質培養的微技能訓練機制，為學生順利進行課堂展示奠定基礎。在第一本書Pioneer Girl的授課后，筆者沒有馬上讓學生進行課堂展示，而是在日常教學中逐步向學生滲透Paul和Elder提出的思維元素和思維標準概念，教授評價用語，讓學生在準備和觀看他人課堂展示時能更知道要注意哪些要點，發現他人思維品質的閃光點和薄弱點，幫助他人改進的同時也和提升自身思維水平。

在學生們進行完每一本典范人物故事的學習后，學生們以4-6人合作小組為單位，自行決定課堂展示的相關主題人物，仔細搜索、閱讀、整合該人物的語篇材料，學生自主選擇的課堂展示內容如圖3所示。例如，The King of Football講的是球王貝利的故事，因此學生課堂展示的主題便為運動明星，學生們可以自主選擇自己喜歡的運動明星進行介紹。學生通過學習《典范英語》文本已擁有對某一主題的知識儲備，也就是Krashen“輸入假設”中i+1原則的“i”的部分，而自主性地選擇感興趣的課外文本材料進行閱讀則是“+1”的部分。自主選擇人物和搜索并閱讀各類資源，實際上是窄式閱讀在課堂外的延伸，小組成員通過討論與合作自主地選擇感興趣的主題人物也有利于激發學生自身的學習動機，減輕畏難情緒，從而促進語言的習得。

制作PPT和準備演講文本的過程是將窄式輸入信息進行再加工并輸出過程，符合Swain所提出的“輸出假設”理論，同時也需要 Paul和Elder提出的多種思維元素的參與，是提升學生思維品質的重要階段。在本階段，筆者將學生課堂展示時長限定在5分鐘內，若要在限定時間內進行高質量地進行展示，學生便需要對搜集到的信息材料和閱讀文本進行高效地理解、分析、篩選、整合、再加工，這個過程能夠讓學生在實際輸出語言的過程中意識到自身語言運用和思維能力上所存在的問題，有針對性地進行提升。

在展示（Presentation）階段，每位小組成員均要上臺。對于展示者而言，展示（Presentation）給予了他們在現實生活中運用目標語言的機會，同過同伴和教師評價反饋可以很直接地意識和發現自身思維水平的優缺點。為了提升課堂展示的有效性，筆者要求展示者必須在展示前針對演講內容提出3個問題，而臺下聽眾需要在觀看展示后回答這3個問題，因此每一次觀看Presentation的過程對于臺下的聽眾而言都是一次窄式輸入過程，臺下觀眾理解、識記、分析展示內容，并在此基礎上針對展示內容（Content）和展示效果（Performance）兩方面予以評價。筆者在綜合了不同的口語展示評價標準和Paul和Elder思維標準的基礎下制作了針對初二學生思維水平的評價表（圖4），強化體現邏輯性、精確性、準確性、相關性和重要性這五條思維標準。在簡單的課堂口頭評價（約3分鐘）過后，每位學生需回家填寫評價表上的評分，并書寫一份評價上交。書寫評價作為評價表的補充，能方便追蹤評價者自身思維能力的變化。通過學習如何評價和真實地操練評價，學生們能夠對思維的元素和思維標準有更清晰的認識，更能幫助自身意識到自己和他人在思維層面的優缺點，不斷改進提升。

四、“課堂展示與評價”教學模式研究數據分析與結果

1.“課堂展示”對學生思維水平的提升。本次實驗參與對象為筆者所教初二年班級共20位學生，分為4個小組，筆者回收統計了實驗學生在3個課堂展示階段中所得到評價表成績數據，其中學生評價占比60%，教師評價占比40%，經過統計得出平均值（圖5）。第一階段展示主題為“體育人物”，第二階段主題為“探險家和開拓者”，第三階段展示主題為“思想領袖和社會變革者”。通過數據可看出，各組學生每一次的課堂展示平均分較上一次均有了較為顯著的提升。

第一次課堂展示主題為“體育人物”，學生存在較大的問題體現在對信息的處理上，許多學生僅僅是從搜集到的信息文本中提取了自己需要的文本，將這些文本進行簡單地復制拼貼然后念出來，而不是用自己的語言對其進行再次闡述，導致了演講稿冗長且晦澀難懂。生們對于文本內容的取舍也存在問題，不能提取出于主題內容高度相關且更具重要性的內容進行展示，因此導致了嚴重的超時，第一次展示中各組平均展示時常為11分鐘。此外，學生展示的要點與要點間缺乏系統性，PPT和話題過度缺乏邏輯連接，這也體現了學生在邏輯思維方面的缺陷。學生思維上的不足之處還體現在選擇展示的內容中，例如學生過度關注時間、人物、事件等，缺乏了對人物的評價和分析，這也導致了學生所出的問題過于細節，忽略重點，他人答不上來，這從側面反映了學生思維深度不夠。此外，由于學生們第一次上臺，因此存在肢體語言語言過多、與觀眾無眼神接觸或者音量太小等問題。

在第二次課堂展示主題為“探險家和開拓者”，各組均取得了一定的進步，尤其是第3小組，每一項評價的平均分都達到了3分以上。學生此次展示進步最大的部分體現在展示內容的精確性和可理解性上，學生開始對所獲得的信息用自己的語言進行闡述輸出，不但讓展示內容變得更加相關、精準、簡介且更易理解，因此本次展示用時較第一次縮短了一些，但平均用時仍需大概8分鐘左右。除了組4之外，其余組別在選取相關和重要信息的能力也普遍有所提高。組4學生得分較低的主要原因是該組學生在介紹哥倫布時，重點闡述了哥倫布航海前的生活事跡，而針對大家感興趣的航海探索部分卻只以草草幾句話帶過。因此雖然他們的語言表達和時間控制方面的分數均高于其他組，但在判斷信息相關性和重要性方面存在較大的不足，需要他們在下次展示中多加關注。在系統性地整合PPT以及用邏輯詞和連接語系統串聯和過度要點方面，各組同學都有了較大的進步，說明各組學生都開始關注思維的邏輯性和精確性方面。在本次展示中，有3小組利用地圖展示了探險家們的探索路線，展示庫克船長的小組成員結合自己在墨爾本參觀庫克船長小屋的親身經歷，介紹班超和張騫的小組將絲綢之路與“一帶一路”相結合進行討論，這均體現了學生思維廣度的提升，且學生的臺風有了較大的進步。展示小組所提出的3個問題出了細節信息問題外，也出現了例如“絲綢之路與一帶一路的異同”這類與地理、政治等學科相聯系的問題，需要學生運用更多的思維元素和較高的思維層次才能回答。

第三次課堂展示中，每個小組在各個思維層次方面均有了很大的進步。由于本次展示主題為“思想領袖和社會變革者”，可挖掘的內容點很多，準備和展示過程中學生們積極調動了諸多思維元素。例如組1展示的是曼德拉出獄后的人生，他們運用了時間線將此段人生分為總統階段和卸任后，列舉了曼德拉的成就，分析了曼德拉的人物品格，要點與要點之間均有清晰邏輯聯系，體現了很強的系統性。同時該組成員還展示后世對曼德拉究竟是“圣人”還是“罪人”的態度分歧并提出自己的觀點，從不同的思維視角看問題，體現了思維的批判性。但是由于需要闡述的內容較多且對專有名詞缺乏適當的解釋，導致部分內容不易理解和超時。組2同學在展示中分析了甘地的性格特征以及和曼德拉的共同之處，在處理問題方面展示了很高的準確性和精確性。組3學生將課堂展示模擬成一趟飛機旅程，用創意性的登機用語串聯各個內容要點，邏輯清晰，并運用名人名言翻譯的方式與聽眾互動，產生共情，思維的創新性。而組4學生很顯然吸取了第二次課堂展示中信息缺乏相關性和重要性的問題，減少了人物成長的介紹占比，而重點分享了林肯對美國黑人人權方面的巨大促進作用，并對比了美國與南非種族問題的異同點，選擇要點清晰準確并能對人物事件進行深入挖掘，體現了思維深度的提升。通過三次展示，學生們的英語語言運用水平也得到了較為顯著的提升。值得一提的是后三組同學的展示時常均在5分鐘左右。

2.“評價”對學生思維水平的提升。在三次課堂展示階段中，筆者選取了每個階段2次的課堂展示文字評價，每階段回收的有效評價份數為25份，并將每一次的文字評價轉成電子文本，利用WordItOut詞云工具進行詞頻分析，筆者依據詞頻從高到低的順序，羅列了與學生思維能力最相關20個詞條及其出現的頻率，如圖6所示。圖7和圖8分別為第一階段和第三階段評價的詞頻云圖，圖片中詞語占比越大則說明其出現的頻率越高。

從圖6中可看出，學生們在第一階段進行評價時，更多地將關注重點放在展示組同學的外在表現上，例如PPT是否美觀，演講者的語音語調是否準確，與聽眾是否有眼神接觸等，對思維層面的關注較少。而第二階段的評價中，學生們開始更多地關注展示者的思維層面，例如展示內容要點的相關性和重要性、信息整合編排的合理性和系統性、信息內容展示的清晰性、以及語言的可理解性。在關注思維的同時，學生也開始關注展示技巧的運用，比如很多學生都提到了運用地圖作為視覺輔助的有效性。在第三階段的評價中，學生們更多地將評價重心放在思維的層面上。學生們除了持續關注信息內容是否高度精確、簡潔、相關和有趣外，有不少同學還注意到展示組運用的“對比”和“人物性格分析”等展示技巧，同時指出其中所體現的思維的批判性。

結合上述分析以及第一階和第三階段的詞頻云圖對比中，我們能明顯看出學生評價從關注如PPT、語音、形體等外在顯性表現逐漸轉向關注展示內容要點本身。因此評價環節能更有針對性地提高學生對思維元素和思維標準的運用水平，讓學生從清晰性、準確性、精確性、邏輯性、相關性、重要性的角度進行客觀評價，提升了評價者自身思維的深度和廣度，同時也使得批判性思維和創新性思維得以更好地發展。

五、結語

本階段《典范英語》人物篇教學以窄式閱讀為根基，結合“課堂展示和評價”，每一個步驟環環相扣，學生通過階段性學習，逐步地對于各項思維元素和思維標準有了更清晰的認識，能夠客觀地評價并有針對性地提升自身各項思維能力。結合《典范英語》人物篇高度相似的文本體裁，本教學模式在對學生思維品質和能力提升方面效果顯著。若將此教學模式融入到平時常規課本的教學中，例如每學期選取2-3個學生感興趣、話題可挖掘性強單元與本教學模式相結合，是否能夠取得同樣顯著的效果，這也是筆者在下一階段的教學中希望能繼續跟蹤和研究的。

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