正確解讀課文與恰當選擇教學內容

李艷 黃偉

閱讀教學設計的難點在于如何提取正確恰當的教學內容，而提取教學內容的正確恰當又取決于對課文文本正確恰當的解讀。從目前的教學實際狀況看，許多教師在教學《一封信》這篇課文時，要么把它當作寫信的范文——教學之后要求學生給自己親人寫封信，要么把它當作體驗情感的素材——大搞第一封信和第二封信的情感體驗。這樣的教學可能是誤讀了文本，由于誤讀文本而使教學內容的選擇與提取發生了偏差。為此，有必要認真解讀《一封信》這篇課文，進而嘗試提取教學內容，以期為閱讀教學“教什么”和“怎么教”提供一點參考性的意見和建議。

一、《一封信》是怎樣的文本？如何解讀？

《一封信》是統編本語文教材二年級上冊的一篇課文，是德國作家鮑圭埃特寫的一篇記敘文。確切地說，這是一篇描寫兒童生活故事的文章。兒童生活故事是兒童故事的一種，取材于兒童的真實生活，通過對兒童生活的藝術性再現，較為真實地展示兒童的生命狀態、性格及精神特質。《一封信》符合兒童生活故事的特征，它記敘了一個小女孩由于思念遠在國外的爸爸，打算給爸爸寫一封信。這樣一個再平常不過的生活片段，卻被作者寫得富有情趣且有意義。所教文本的特色是教師在文本細讀時應首先關注的，因為這直接關系到后面的教什么與怎么教。

首先，作者介紹了寫信的事由：“爸爸出國了，要過半年才能回來。”不僅交代了露西寫信的原因，也點明了寫信的對象。第二段記敘了露西放學回家幫媽媽做家務的一些事，“打”“洗”“削”三個動詞的連用顯示出露西做家務時動作自然、嫻熟。這不僅為我們展現了一個懂事可愛的小女孩形象，也為下面兩次寫信埋下了伏筆。接著，作者寫露西“朝窗外望了一眼”，或許是想看看媽媽回來沒有，或許是遙望窗外的遠方，思念著爸爸。

從第三段開始主要描寫露西寫信的過程。寫信的開頭為“親愛的爸爸”，接著寫“你不在，我們很不開心”。露西分別從三個方面來表達自己是如何不開心的：沒人陪“我”玩，臺燈壞了沒人修，家里很冷清。文章并未就此結束，否則就不是富有趣味且有教育意義的兒童故事了。此時露西的媽媽出場，問露西是不是在給爸爸寫信，露西回答“是的。可是我寫不好”。信中明明已充分表達了對爸爸的思念之情，那為何露西還要說自己寫不好呢？其實，這在文中第二段已有伏筆。我們從第二段看到露西是個懂事的孩子。在爸爸出差的這段時間，媽媽既要上班，又要照顧她的生活，很是辛苦。懂事的露西放學回來，沒有玩耍，而是打開空調、洗土豆、削土豆，做一些力所能及的事。可見，露西對父母具有一顆體貼、體諒之心，當然也能夠理解爸爸為何長期沒有回來，進而感知自己在信中表達迫切需要爸爸的不妥之處。另一方面，露西又表現出對媽媽的信任與依賴。露西說出“可是我寫不好”這句話，表達了對媽媽的情感依賴與內心訴求;媽媽又何嘗不知道女兒的心思，于是便有了“第二封信”。

在幫助的方式上，媽媽作為露西寫信過程的指引者，引導著露西由情緒的消極走向積極。露西寫道：“親愛的爸爸，我們過得挺好。”這是第二封信的情感總領。在媽媽的積極情緒的暗示下，她看到了在太陽底下又蹦又跳的小狗希比希。媽媽繼續提示：“請爸爸告訴我們，螺絲刀放在哪兒。”露西領會到了媽媽的意思：爸爸雖不在家，但我們可以自己解決困難，創造快樂。露西寫道：“這樣，我們就能自己修臺燈了。”含蓄地勸慰爸爸在外放心。媽媽繼續提示：“還有，下個星期天我們去看電影。”露西聽后，高興得大叫起來：“啊，太好了！”至此，露西達到了積極情緒的巔峰狀態。在媽媽的引導下，露西完成了消極自我向積極自我的轉變;信中既表達了對爸爸的思念之情，又含蓄地表達了“請爸爸放心”的心意。

通過以上分析我們知道，《一封信》是一個敘事文本、故事文本，通過寫信的過程，展現了一個懂事的孩子形象和一位善于引導的媽媽形象;寫信過程寫得有起伏、有變化，在短短的篇幅中形成比較，從而體現出故事的趣味性，并凸顯了故事的教育意義。

二、《一封信》教學中的問題與審思

1.問題厘清

對文本特點的分析是語文閱讀教學的起點，為教學內容的選擇提供了基本依據。忽略了文本特點，或誤讀了文本，將使教學發生偏差。在大量的觀課中我們發現，教師在具體的教學實踐中，常常出現以下兩類問題。

一是把《一封信》當作書信范文來教學。很多教師以“給遠方的親人寫一封信”“給爸爸媽媽寫一封信”等為內容布置家庭作業。若要真正完成這項作業，學生需要對信的格式（開頭與結尾）以及寫信的稱呼、原因、對象、目的等進行學習，而《一封信》沒有示范出一封完整的信，更沒有展示書信的標準樣態，只是記述一個小女孩寫信的過程。也有的教師把寫信的規范當作教學目標與重點，即教師整節課都圍繞寫信的格式組織教學。《義務教育語文課程標準（2011年版）》并未對1～2年級學生提出寫信的要求，更沒有對寫信的格式規范作出規定，而是在第二學段（3～4年級）才提出了“能用簡短的書信、便條進行交流”的要求。

二是把情感的過度體驗當作主要教學內容。教師把大量的時間和精力用在對“我很不開心”與“過得挺好”的情感體驗上。某公開課教師在教學《一封信》時主要圍繞“不開心”一詞開展了如下活動：

學生說一說：學生圍繞自己的生活經驗說一說自己遇到過哪些“不開心”的事。

生：想吃糖果，媽媽沒有給，我很不開心。

生：作業沒寫完，被老師批評，不開心。

教師談一談：教師結合自己的生活經歷談一談對“不開心”的理解與處理。

教師主要談了自己小時候生病但沒有得到父母應有關注的事情。

配樂朗誦：播放音樂，教師圍繞“不開心”的主題，配樂朗讀《媽媽的眼》。

大部分學生表情呆滯，并沒有為之動容。

在分析“還有，下星期天我們去看電影”這句話時，教師對“過得挺好”的情感體驗作了如下處理：

師：同學們，當露西的媽媽說“下星期天我們去看電影”這句話時，露西是怎么說的？

生：（齊答）“啊，太好了！”

師：露西此時的心情是怎樣的？

生：高興。

生：快樂。

師：對，露西很開心。露西是如何表達這句話的？

生：大叫。

師：試想今天放學回家，媽媽告訴你“這周末我們一起看電影”，你會怎樣表達你的心情？

生：我會像露西一樣大叫起來。

師：你能模仿一下嗎？

（生模仿）

師：你呢，你會怎么表達？

生：我會親媽媽一口。

師：如果我現在是你的媽媽，當然你可以把我當成爸爸（生哄笑），你怎么親？

（生親師）

之所以出現學生表情呆滯與課堂哄笑的現象，主要原因有二：其一，誤讀了文本。從前面的課文解讀中我們得知，《一封信》是一篇富有故事性和趣味性的兒童生活故事，教師在教學中理應圍繞著兒童的生活實際及文本的故事性、趣味性組織教學。而該教師在這兩個教學片段中讓學生從自身生活經驗的體會轉向了不開心或開心的情感熏陶，轉向了不開心或開心的情感表現訓練，硬生生地把兒童生活故事當成了抒情散文。其二，偏離了文本。閱讀體驗與人生經歷是分不開的，《媽媽的眼》主要講述孩子成長過程中對媽媽由誤解到恨再到理解的情感變化，而這種變化時間跨度較大（從孩童到成人），遠遠脫離了二年級孩子的生活經驗，孩子易出現不知教師所云的情況。讓學生模仿露西大叫、生親師的確帶來課堂效果的“熱鬧”，但離文本所想表達的意旨越來越遠，導致了教學內容的泛化與教學目標的錯位。

2.問題反思

教學中之所以出現以上兩類問題，其原因除了教師對課標理解不到位之外，還有沒能讀透文本，沒能從文本解讀中厘清、辨識教學的主要內容。上海師范大學王榮生教授認為“教什么”比“怎么教”更重要，“教什么”決定了“怎么教”。而“教什么”需要教師從文本解讀中提取適合學生學習的知識內容，這是備課的首要環節。所謂“提取”，就是根據教學需要對原有的素材進行提煉、加工、選擇、取用。傳授知識、培養能力當然以學科特點為核心。從語文的學科特點來看，語文是一門交融了文章學、文字學、美學等知識內涵的綜合性很強的學科，而我們的語文教材則屬于“文選型”教材。一篇篇文章集合了文章、文字等學科知識，同時這些知識是內隱的，需要教師在教學前進行恰當、精準的提取，使之成為可學可用的知識。

《一封信》既不是用來示范書信的寫作，也不是用來抒發小作者“很不開心”和“過得挺好”的情感，而是記述了“一封信”寫作的緣起和過程，通過這樣的一個寫信故事來表現家庭親情。那么我們在教學時，首先應讓學生通過閱讀來了解這一故事的完整過程，即讓學生知道并能用自己的話說說這件事，初步讀懂課文。其次，要引導學生理解為什么要寫第二封信，第二封信好在哪里，這也是教學難點。它涉及如何感知對方（讀信人）的心理感受與情感體驗的問題。僅僅從表達的情感看，第一封信比第二封信表達的情感更加強烈，但為什么露西覺得不好呢？這里體現了一個懂事的孩子考慮到爸爸的讀信感受。在教學中，教師應抓住從第一封信到第二封信的轉折與過渡點，引導學生體會第二封信中媽媽對露西情感的引導方式與過程。最后，進行兩封信的比較閱讀，不僅要讀出兩封信在情感表達上的“異”，更要讀出兩封信表達的思維理路上的“同”。兩封信都表達了思念爸爸的情感，但第一封是從消極情感方面表達的，而第二封則是從積極方面表達的，這是不同所在;但表達的思維理路是相同的，都是從一個中心句來引出各個分句，即首先表達中心意思，然后對這一中心意思加以補充說明。這一寫話的方法和思維路徑很值得學習。僅僅在“很不開心”和“過得挺好”的情感體驗上大做文章是沒有什么實質意義的，因為這篇課文不是抒情散文或抒情小品，這樣做偏離了文本本身的優質學習資源。

三、教學設計建議

我們可以把《一封信》教學分為兩個課時：第一課時的教學重點為字詞的教學與文本的整體感知，第二課時的教學重點是閱讀理解與讀寫結合。下面的設計操作均以第二課時為例。從文本解讀中進行提取、歸納，教學內容為訓練學生的言語思維與表達能力。具體可以按“講一講《一封信》的故事一兩封信的比較閱讀一語段試寫一成果展示”的教學路徑進行教學。限于篇幅，下面以幾個教學設計的片段為例加以說明。

1.比較閱讀與理解

以兩封信的比較閱讀環節中的開始問題為例，我們先看一個案例：

（1）露西給爸爸寫了幾封信？為什么？

（2）哪幾個自然段寫第一封信的內容，哪幾個自然段寫第二封信的內容？

（3）在詳細地了解露西第一封信和第二封信的內容之前，我們先一起來看看寫信之前露西做了什么。

前文已分析了從第一封信到第二封信的一個關鍵性問題：明明已經寫好信了，為何露西還說“可是我寫不好”？教師若在這個時候提出來讓學生細細品味文本的弦外之音，便有“醍醐灌頂”之效。那我們就需要把問題進行變換。

（1）露西給爸爸寫了幾封信？為什么？

（2）師生學習第一封信的內容。（過程略）

（3）為什么露西明明已經把第一封信寫好了，還說“可是我寫不好”呢？

（4）露西寫信之前做了什么？（師生回到文本第二段中尋找答案）

在學生最急迫想知道答案的時候，教師為學生搭建問題支架，指引學生回到第二段尋找答案。這體現了教師教學設計思維的深度發展，從而提高了《一封信》教學的有效性。

2.比較中的思維與表達訓練

在兩封信內容的比較中，我們通過這樣的板書示意圖讓學生理解兩封信的內容。

很不開心 過得挺好

沒人陪我玩 小狗又蹦又跳

臺燈修不好 自己修臺燈

家里很冷清 周末看電影

第一封信與第二封信在寫作思路、結構特點上大同小異，都是總分結構，這便于學生在對照比較中獲得規律性認識。由此讓學生明白要表達一種情感或說明一件事的基本的思維路徑：首先表明一個主要意思，即中心句（“很不開心”“過得挺好”），然后圍繞這一中心句進行分說，具體說“很不開心”或“過得挺好”表現在哪些方面。這是進行思維訓練和表達訓練很好的語段。

3.以思維訓練為核心的讀寫結合

葉圣陶先生曾指出：“人不能憑空地想，必須憑借語言來想……怎樣想、怎樣說、怎樣寫，是分不開的。”在《一封信》課堂教學中，我們把以思維訓練為核心的讀寫結合作為教學的重點。通過比較進行思維訓練，在此基礎上從思維的兩種基本形態（形象思維與邏輯思維）方面進行實際操作。

一方面，展開形象思維寫話。所謂形象思維是用直觀形象來表現思維。教師可運用以下方法組織教學：一是運用思維導圖。教師除了鼓勵學生用拼音標注不會的字詞外，還可鼓勵學生把所想的用簡筆畫的形式表現出來，形成自己的寫話思維導圖，進而再進行圖案到文字的轉化。二是指向具體事例。《一封信》中，露西用沒人陪我玩、臺燈修不好、家里很冷清三個具體的生活場景來表達不開心的情感，教師在教學中應讓學生把要表達的情感轉化為生活中發生的一個個具體事例，再落筆寫話。這種形象思維寫話可以提升學生對情感與生活的理解，同時訓練學生從口語表達轉化為書面語表達的能力。

另一方面，運用邏輯思維寫話。所謂邏輯思維是人借助概念、判斷、推理等形式能動地反映客觀現實的認知過程。《一封信》一是用到“總一分”的邏輯形式：前面比較中的思維與表達訓練部分，學生先說總的感受，再分別舉例說明，對這種“總一分”概念有了整體感知，教師按照這種模式，讓學生進行語段寫話;二是用到“分一總”的邏輯形式，這體現了由具體到概括的思維過程。這就需要教師在兩封信的比較中，先讓學生從一個個開心或不開心的具體事例，羅列出其他類似的事例，從而一步步歸納為“很不開心”或“過得挺好”的中心意思，接下來，可以按照這一思維路徑進行語段寫話訓練。

夏丐尊先生說：“我們學習國文所當注重的并不是事情或感情的本身，應該是各種表現的方式和法則。”當前教師解讀課文，特別熱衷于“事情”與“情感”，自然就會在教學內容選擇上偏于一隅而忘掉了語文教學最根本、最本職的任務。于漪老師說：“讀懂文章是讓語文課具備本色的第一關，離開了這個前提與基礎，就會亂貼標簽，附加許多亂人視聽的包裝。”有效的語文教學，需要語文人夯實文本解讀之基礎，找到正確的語文教學內容提取路徑，結合具體教學情境進行有的放矢的教學。