統編本教材第一學段同構性文本的教學策略

李秀蕾

圖畫之間、樂曲之間、建筑之間、思想之間……抑或是這些不同類別的事物之間，都可能存在某種相同或相似的系統結構。像這樣，事物之間具有相同的或者相似的系統結構，這就是事物的同構性。各類文字材料包括語文教材，含有相同或相似的語言結構的文本，就可以視作同構性文本。在統編本教材第一學段中，同構性文本數量較多、類型豐富、語言規則鮮明，存在感極強。

梳理統編本第一學段的四冊教材不難發現，同構性文本在第一學段的編排非常集中，無論是識字單元、閱讀單元，還是語文園地中的“和大人一起讀”（“我愛閱讀”），各個板塊都頻繁出現。具體統計情況如下：

不難看出，同構性文本在第一學段教材中，占有非常大的比重，幾乎是教材篇目的三分之一。而在這些同構性文本中，有的是某類詞語（如偏正短語）頻繁使用，有的是某個句式（如問句）反復出現，有的是某幾個語段結構相似，可謂類型豐富。如此同構的語言規則在教材中很有識別度，容易被學生“捕捉”。

進一步比較這些同構性文本，可以簡單歸結為以下四種形式：

一是便于詞句積累的重復式。有一些課文中重復出現某一個特定的詞語或句子，這些重復的內容推動情節向前發展。如一年級上冊的《猴子撈月亮》一文中反復出現“糟啦糟啦，月亮掉進井里啦”，而這個句子也推動著故事情節不斷發展。

二是適于詞句模仿的順序式。有一些課文會按照一定的順序反復出現相似的場景，但每次又與前面不完全相同。如一年級下冊《荷葉圓圓》一文中小青蛙、小蜻蜓、小露珠、小魚所說的話，結構都是相同的，但具體內容又有所變化。

三是重在推測情節的接龍式。接龍式也可以稱為循環式，這類課文的特點是情節環環相扣，有時甚至從結局又回到開頭。如一年級上冊的《拔蘿卜》，故事從爺爺開始，爺爺喊來奶奶，奶奶喊來小姑娘，小姑娘喊來小狗……以此環環相接。

四是積累模仿并重的問答式。這是一種先提問后回答的課文，書中的問題可以是相同或類似的，重復問答的結構可以不斷推動情節向前發展。如一年級下冊的《姓氏歌》《誰和誰好》就是非常典型的問答式文本。

從第一學段教材的編排來看，便于積累的重復式、問答式逐漸減少，而適于模仿的順序式卻逐漸增多。

北京師范大學教授王寧提出，“語言建構”的基本內涵是“出于表達思想的目的，按照語言內部系統來建構話語——用詞匯組構段落和篇章”。語言內部系統，就是語言的規則。顯然，對剛開始進行書面語言學習的小學生而言，具有明顯語言規則的同構性文本，最能幫助他們“憑借語感，然后逐步走向理性”，并最終形成語言建構的初步能力。

鑒于此，重復式文本的教學目標，在于通過朗讀、背誦等方式，發現并積累同構性的語言規則;問答式文本的教學目標，在于借助板書、圖式等方式，發現并認知同構性的語言規則，實現初級階段的模仿說（寫）話;接龍式、順序式文本的教學目標，在于通過遷移、重組等策略，練習并重構同構性的語言規則，實現更高級別的模仿說（寫）話。

當然，在語言建構能力形成的過程中，如何利用好這些同構性文本，如何設計更有效度的教學路徑就顯得尤為重要。

一、歸納悟格，顯化“同構”規則

拼圖玩具多是由一格一格的碎片按照一定的順序拼貼而成。同樣，一篇文章、一個語段，甚至一個句子、一個短語，每一個部分就像是一格，都可以像玩拼圖玩具一樣，一格一格地有序出示所有成分，最后拼出完整的“同構”規則。因此，歸納悟格，是指通過引導學生比較、歸納教材中的同構性語言，從而發現“同構”規則，并最終認知該組同構性語言的語言規則，形成語言圖式。歸納悟格一般分為以下步驟：

如統編本教材一年級上冊《大小多少》，兒歌里含有大量的數量短語：一頭黃牛、一只貓、一群鴨子、一只鳥、一個蘋果、一顆棗、一堆杏子、一個桃。像這樣的并列短語，學生在生活中也很常見、很常用。教材后面也有一道“讀一讀，記一記”的練習，引導學生認識并積累這樣的詞語。

在指導學生讀好兒歌之后，教師可以與學生玩一玩對口令的游戲。

師：一頭什么？

生：一頭黃牛。

（教師板貼紅色詞卡：黃牛）

師：多少黃牛？

生：一頭黃牛。

（教師板貼藍色詞卡：一頭）

師：仔細看這些詞卡，原來紅色的詞卡都在告訴我們——

生：什么東西。

師：藍色的詞卡都在告訴我們——

生：數量。

師：是啊，像這樣的詞語，我們可以稱為數量短語。

如此多個回合的師生互動，加之黑板上呈現的紅、藍兩色對比鮮明的詞卡，學生很容易就能發現，這首兒歌主要包含“數量+名詞”這兩個元素;黑板上所呈現的紅、藍兩色詞卡，也將量詞短語的構成規則清晰地顯示出來。

二、對比明格，強化“同構”規則

“理不辯不明”，同構性的語言規則也是如此。教師可以通過語言的重組和類推，在新舊語言之間進行比較，在語言與圖式之間進行比較，從而強化“同構”規則。對比明格一般有以下幾個步驟：

1.重組對比

第一學段學生接觸的一般類型語句，都有固定的構成規則。一旦打破固有的搭配方式，“同構”規則就會出現問題。因此，重組對比，在于學生通過重新組合詞語、句子或語段后，與教材中的語言進行對比，或細化“同構”規則，或是發現自己的錯誤，從而強化成更為規范的語言圖式。

同樣以《大小多少》為例。在學生熟讀兒歌之后，教師可以將教材中出現的數量詞、名詞打散，由學生自由搭配成新的量詞短語。這一設計，不僅可以讓學生進一步鞏固對并列短語（數量詞）圖式的認知，積累這些量詞短語，還能通過組合區辨并正確應用量詞。如：頭與只，群與只，群與堆。這三組量詞，第一組一般以物體的個頭來區分，“頭”一般為個頭較大的動物，“只”為個頭較小的動物或靜物;第二組以物體的多少來區分;第三組以種類來區分，“群”用于動物，“堆”用于靜物。當學生搭配完成后，教師再出示其他的名詞，讓學生進行組合，以擴充對此類短語的積累。

2.類推對比

“同構”規則的顯化，是一個歸納、聚焦的過程，之后，教師可以通過演繹、推移，引導學生在另一文本中尋找同規則的語言，以實現“同構”規則的強化。

比如，在學習完《大小多少》之后，教師可以安排另一首量詞兒歌，讓學生畫找量詞短語。又如在學習第二冊的《姓氏歌》之后，教師可以讓學生帶著自己歸納的問句規則，去畫找課文中、教材外的其他問句。在這樣的找尋和印證的過程中，“同構”規則越來越清晰，學生的認知也得到了進一步強化。

三、變式轉換，活化“同構”規則

從認知到規范，學生逐步掌握了同構性語言的規則，也能嘗試著進行模仿寫（說），但這還不夠。同構性文本的介入，其最終目的是要避免重蹈傳統仿寫（說）“1還是1”的覆轍。變式轉換，是指運用原有“同構”規則進行相關表達，在這個過程中，學生通過填充、重組，實現“同構”的變異，從而實現，學生靈活運用“同構”規則進行寫話的目的。變式轉換一般分為以下幾個步驟：

1.改變成分，平移規則

規則的平移，不是簡單的從這里到那里，而是要有一定程度的變異，即通過改變句子的成分，實現句子從“1.0版”到“2.0版”的升級。

如統編本一年級下冊《荷葉圓圓》中，荷葉的四個小伙伴都提到“荷葉是我的……”這句話，既是簡單的二素句，又是初級的比喻句。因此，在教學中，教師可以設計“荷葉是××（池中事物）的××”→“荷葉是××（池外事物）的××”→“××是××的××”這樣的規則平移過程。以池中事物為主角進行規則平移時，簡單機械，學生很容易就能模仿課文中的“小魚”進行表達;以池外事物為主角進行規則平移時，學生需要結合一定的生活經驗進行表達;當主干被完全抽離時，學生就需要調動想象和生活經驗，表達出童真的語言。

這樣一個過程，看上去都是同一句式的仿說、仿寫，但隨著主語的變化，二素句“誰是誰的什么的表達視野在不斷擴展，促成了“同構”規則由單一到豐富的平移、活化、變異。

2.改變順序，豐富規則

當對句子各成分的順序進行合理地調換時，就會產生新的句式，學生的語言規則也會由此變得更為豐富。

比如統編本一年級下冊的《動物兒歌》中，六種動物都是用“誰在哪里干什么”三素句進行介紹。通過圖式，句子就像詞語火車一樣開起來了，三素句非常直觀地出現在學生面前，具體的句子物化成了抽象的規則。之后，教師就可以讓學生玩一玩變換詞序的游戲，又會變化出怎樣的句子呢？

顯然，“地下螞蟻造宮殿”和“螞蟻地下造宮殿”一樣，都是一個通順完整的句子。學生就能明白，原來“在哪里”可以放在句子開頭，也可以放在句子中間。

當然，這一做法中，教師可以借助示意圖、結構圖、思維導圖等形式將“同構”規則直觀地呈現出來，從而幫助學生豐富“同構”規則。

3.先練后改，豐滿規則

先練后寫，是為了讓學生通過自主嘗試呈現對“同構”規則的初認知，并通過與文本中同構性語言的對比，實現規則重構，完成對“同構”規則的再認知。

如二年級下冊《青蛙買泥塘》中，繼老牛、野鴨之后，有很多小動物都來給青蛙提意見。此時，旁邊有一個小泡泡提示學生：“當時小動物們是怎么說的呢？我來扮演一種小動物，說一說。”

第一步：嘗試。

教師不作提示，讓學生自己根據學習提示進行表演。課文中有這樣的句子：“小鳥飛來說，這里缺點樹;小兔跑來說，這里還缺條路……”大多數學生依據這樣的文字，都會用二素句進行臺詞設計：“青蛙，這泥塘還缺了點樹。”“青蛙，這泥塘還缺條路。”顯然，這部分學生讀懂了課文中的文字提示，并轉化為第一人稱進行敘述。但這與課文中老牛和野鴨提建議的方式并不相同。

第二步：比照。

教師將學生的臺詞與課文中老牛、野鴨的臺詞進行對比，引導學生小組討論，繪制出課文中隱含著的“圖”，并最終呈現如下結果：

依據思維導圖，學生較為直觀地看出自己所寫語段中的不足，并初步感受“提建議”的方式方法。

第三步：修改。

學生依據自己繪制的“圖”，修改自己的臺詞。到這一步，基本上學生已經能夠為小動物設計比較得體的語言了。

“兒童獲得句子的過程是一個主動從周圍語言材料中探索規律、提出假設，在語言實踐中驗證假設、修正假設，使其理解逐漸向成人的理解接近的過程。”因此，第一學段同構性文本的教學，就應引導學生在豐富的語文實踐活動中，對文本語言嘗試進行梳理、積累、整合、改造，通過圖式化方式，探究語言的特點和規則，從而豐富學生的語言規則，培養學生“語言建構”的初步能力。