故事為本，品出寓言的趣味

周濤 丁華芳

寓言是寄托了勸喻或諷刺意義的各種故事。中國當(dāng)代寓言學(xué)家陳蒲清先生的這個論斷，闡明了寓言的兩個特點：故事是寓言的載體，寓意是寓言的靈魂。正是因為寓言故事兼具思想性、趣味性、藝術(shù)性的特征，所以備受教材編寫者的青睞，成為中小學(xué)語文教材的重要內(nèi)容。

一、小學(xué)語文教材選編寓言的基本特點

目前，小學(xué)語文教材中的寓言具有以下幾個方面的特點：

1.從編排上看：集中在低中年段，強(qiáng)調(diào)寓言的故事性

以統(tǒng)編本小學(xué)語文教材為例，教材在低中年段安排了多篇較為典型的寓言故事，如在低年段安排了我們熟知的《烏鴉喝水》《坐井觀天》《我要的是葫蘆》《亡羊補(bǔ)牢》《揠苗助長》等;在三年級下冊安排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》，以及伊索寓言《鹿角和鹿腿》;在四年級上冊則直接以《故事二則》的形式出現(xiàn)，安排了《扁鵲治病》《紀(jì)昌學(xué)射》兩篇寓言故事。這些寓言故事均出現(xiàn)在低中年段，根據(jù)人文主題和語文要素的要求散落在眾多童話故事、生活故事等內(nèi)容中，有的與童話故事、神話故事、歷史故事、民間故事以及文言文等組成故事單元，讓學(xué)生能夠更直觀地感受中國傳統(tǒng)寓言的魅力。

2.從內(nèi)容上看：多以純故事形式呈現(xiàn)，刪減寓意的直接表達(dá)

中國傳統(tǒng)寓言比較注重故事與說理的結(jié)合，故事往往作為說理的憑借或喻體而存在，這一特點在小學(xué)語文教材選人的寓言中卻被大大淡化或削弱。我們以統(tǒng)編本小學(xué)語文教材低年段的寓言《揠苗助長》為例，原文是：

宋人有閔其苗之不長而揠之者，芒芒然歸，謂其人日：“今日病矣，予助苗長矣！”其子趨而往視之，苗則槁矣。

天下之不助苗長者寡矣！以為無益而舍之者，不耘苗者也;助之長者，揠苗者也;非徒無益，而又害之。

——選自《孟子·公孫丑上》

通過與課文比對，我們發(fā)現(xiàn)教材刪除了后面說理的內(nèi)容，僅保留了故事部分。綜觀小學(xué)階段的寓言，我們發(fā)現(xiàn)這個規(guī)律普遍存在。無論中國傳統(tǒng)寓言還是以《伊索寓言》為代表的國外寓言，無論寓言內(nèi)容虛幻還是現(xiàn)實，都最大限度保證故事的完整，讓故事自己說話，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)故事自然感悟寓意。

3.從表達(dá)方式上看：表達(dá)方式靈活多樣，體現(xiàn)故事的趣味性

“寓言是明顯隱含諷喻意義的簡短故事。特點是主題鮮明，每個故事都有明顯的寓意，多是借此喻彼，借遠(yuǎn)喻近，借古喻今，借小喻大，使事理或哲理從簡短的故事中體現(xiàn)出來。”按照這個標(biāo)準(zhǔn)來看，主題鮮明、故事簡潔是寓言的基本特征。小學(xué)階段的很多寓言并不符合這個標(biāo)準(zhǔn)。低年段以《烏鴉喝水》《坐井觀天》等大量以動物形象為主體的寓言，其中不乏細(xì)致生動的細(xì)節(jié)刻畫，不乏浪漫的想象，其說理的指向也不明顯，在故事情節(jié)、人物形象、描寫方法、想象空間等方面更趨同于童話;中年段的《陶罐和鐵罐》有個性鮮明的對話描寫，滄海桑田后的不同結(jié)局想象奇特，富有奇幻色彩;《扁鵲見蔡桓公》故事情節(jié)一三三折，故事主題有多重性，人物性格鮮明生動，讀來更像—篇歷史故事。

綜上所述，小學(xué)階段的寓言在編排、選文、內(nèi)容等方面都體現(xiàn)出了故事化的傾向。教材的這種編排符合小學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，凸顯了語文工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科屬性，有利于教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展語言學(xué)習(xí)，進(jìn)行語言實踐，促進(jìn)學(xué)生語言生長。

二、寓言教學(xué)中存在的主要問題

由于受到“寓意核心論”的影響，小學(xué)寓言教學(xué)忽視了教材寓言編排的特點，出現(xiàn)了—種淡化故事學(xué)習(xí)、“唯寓意化”的傾向。這種傾向帶來了以下幾方面的問題：

一是背離了語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。教師把理解寓意、結(jié)合寓意對學(xué)生進(jìn)行思想教育當(dāng)作教學(xué)的核心和終極目標(biāo)，多采用講故事—說寓意的簡單模式，教學(xué)過程、教學(xué)活動的設(shè)計為揭示寓意服務(wù)，教學(xué)的引領(lǐng)和提升側(cè)重寓意的深度開掘拓展及其與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。教師教學(xué)寓言看似簡單高效，直奔主旨，實則道德泛化，忽視學(xué)生的語言學(xué)習(xí)與實踐，不符合語文學(xué)科人文性與工具性統(tǒng)一的本質(zhì)特征。

二是違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。寓言對于小學(xué)生特別是低中段學(xué)生，首先是或生動有趣或荒誕幽默的故事。把寓言故事的人物形象符號化，把故事蘊含的寓意概念化，一味引導(dǎo)學(xué)生從故事中抽象出道理或者哲理，不符合兒童的學(xué)習(xí)特點，超出了兒童的認(rèn)知水平和能力。對于高年段學(xué)生而言，這種以寓意為核心的模式，既不利于學(xué)生語言的發(fā)展，又壓抑了學(xué)生概括、推理、想象等思維能力的提升，事倍功半，學(xué)習(xí)目標(biāo)又明顯滯后。

不利于學(xué)生的個性化閱讀。在寓言學(xué)習(xí)中，如果忽視故事學(xué)習(xí)，一味追求寓意，學(xué)生就很難感受到寓言學(xué)習(xí)的樂趣，很難形成自己的獨特體驗，以致走入以模式化的理解代替學(xué)生個化北閱讀與思考的誤區(qū)。

因此，小學(xué)階段的寓言教學(xué)既要充分把握寓言本身的文體特征，重視寓意的感悟理解，同時也要充分考慮到小學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，結(jié)合文本的具體內(nèi)容，做到以故事學(xué)習(xí)為本，調(diào)動學(xué)生的情感、經(jīng)驗，讓學(xué)生真正走進(jìn)故事。讓寓意在故事學(xué)習(xí)中自然顯現(xiàn)，讓思維在故事學(xué)習(xí)中得到鍛煉，讓智慧在故事學(xué)習(xí)中自然生成。

三、故事化寓言教學(xué)優(yōu)化策略

如何在小學(xué)寓言教學(xué)做到以故事為本，品出寓言的味道呢？

1.品讀對話，聚焦故事形象

“寓言作者在思維及表達(dá)過程中，不是通過概念、判斷、推理等邏輯范疇來闡述事理，而是通過直觀特征的具體形象、類化形象和集體形象以及它們的組合來表達(dá)。”我們讀一篇寓言，有時未必能夠準(zhǔn)確闡明其中的寓意，但在生活中遇到類似事件或者情況時，我們腦海中會很自然地浮現(xiàn)出一些寓言中的經(jīng)典形象。因此在寓言學(xué)習(xí)中，聚焦故事形象是學(xué)習(xí)寓言的一把鑰匙。寓言塑造人物形象的方法中，對話描寫是最常用到的手法之一，這在統(tǒng)編本小學(xué)語文教材《扁鵲治病》《陶罐和鐵罐》等寓言中都有所體現(xiàn)。《扁鵲治病》一文中有一段扁鵲三勸蔡桓公的精彩對話描寫，透過扁鵲的“三勸”、蔡桓公的“三拒”，我們不僅能從中體察到蔡桓公病情的變化，兩人的性格特征也躍然紙上。面對扁鵲的勸告，蔡桓公不應(yīng)、不睬、不悅，著墨不多，卻讓我們看到了蔡桓公麻木固執(zhí)、剛愎自用、不聽忠告的性格特點;面對蔡桓公的一次次拒絕，扁鵲一勸再勸，苦口婆心，我們不僅能感受到扁鵲高超的醫(yī)術(shù)，更能體會到他高尚的醫(yī)德。《陶罐和鐵罐》一文中傳神細(xì)致的對話描寫更是凸顯鐵罐恃強(qiáng)凌弱、自大蠻橫，陶罐謙遜退讓卻又有禮有節(jié)的性格特征。按照讀懂內(nèi)容—讀出情感—讀懂人物的順序，通過有感情地朗讀、分角色朗讀、合作表演等方式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀，在理解對話內(nèi)容、感受人物內(nèi)心情感、體會人物性格的同時，課文的寓意也就自然顯現(xiàn)出來了。

2.梳理線索，聚焦思維發(fā)展

寓言故事情節(jié)或荒誕或虛幻或離奇，其略帶夸張的表現(xiàn)方法，初次讀來會讓人有不可思議之感。如《揠苗助長》《守株待兔》兩則寓言中的宋國農(nóng)夫，其行為明顯缺乏生活常識，甚至略帶憨傻，但當(dāng)我們仔細(xì)品讀兩則寓言，走進(jìn)人物內(nèi)心，發(fā)現(xiàn)其所作所為又有合理之處。抓住寓言故事情節(jié)發(fā)展變化的過程，在情理和事理的矛盾中，找到學(xué)習(xí)的線索，是學(xué)習(xí)寓言的又一條有效途徑。

變化為線。寓言中的變化有些顯而易見，如《我要的是葫蘆》中葫蘆的前后變化，《陶罐和鐵罐》中鐵罐和陶罐在歷史變遷中的變化等。有些變化則是理解文章的重要線索，需要仔細(xì)品讀。如《亡羊補(bǔ)牢》中養(yǎng)羊人兩次丟羊，態(tài)度產(chǎn)生了明顯變化：第一次“羊已經(jīng)丟了，還修羊圈干什么”;第二次，他堵上那個窟窿，把羊圈修得結(jié)結(jié)實實的。態(tài)度不同，帶來的結(jié)果明顯不同。《扁鵲治病》一文中：蔡桓公的病隋從肌膚到皮肉之間到腸胃到骨髓，病隋由輕到重;扁鵲治療手段從熱水敷燙到扎針到服湯藥到無藥可醫(yī)，治療方法由易到難;蔡桓公對待扁鵲從不應(yīng)到不睬到不晚到不解的心理變化;扁鵲對待蔡桓公從苦勸到逃走到惋惜的態(tài)度轉(zhuǎn)變等。從“變化”人手，就能抓住學(xué)習(xí)寓言的核心線索，故事在變化中推進(jìn)，情感在變化中深化，事理在變化中顯現(xiàn)。

逆推啟思。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議閱讀部分中提到閱讀是學(xué)生的個性化為，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，其核心就是在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。相比其他文體，寓言以故事承載寓意的形式，在逆向思維培養(yǎng)上更具優(yōu)勢。例如，《扁鵲治病》一文寓意表達(dá)含蓄卻復(fù)雜深刻，如果我們僅從故事結(jié)果蔡桓公不治身亡的原因來引領(lǐng)學(xué)生探究，學(xué)生思維的空間就相對狹窄。如果我們變換角度，從“扁鵲作為—代名醫(yī)，為什么不能治好蔡桓公的病”這一角度，引導(dǎo)學(xué)生站在不同的角色立場，從人物的性格特點、事件的發(fā)展變化、提出意見與聽取意見的方式態(tài)度等方面來綜合考慮，學(xué)生的思維就會從單向轉(zhuǎn)為多向，從簡單的是非道德判斷上升到哲理思考，這樣才能真正實現(xiàn)在個性化的閱讀中鍛煉學(xué)生思維的目標(biāo)。

3.賞詞析句，聚焦言語訓(xùn)練

寓言使用的語言一般較為簡潔凝練，給人以思索的余地。例如，編鵲治病》改編自文言文《扁鵲見蔡恒公》，其語言在盡量準(zhǔn)確反映文言文原意的基礎(chǔ)上，做到了準(zhǔn)確傳神，善于傳情達(dá)意。“扁鵲在蔡桓公身邊站了—會兒”生動傳遞出了扁鵲望診時的謹(jǐn)慎認(rèn)真，又讓我們感受到扁鵲—代名醫(yī)的精湛醫(yī)術(shù);扁鵲三勸蔡桓公“恐怕會、還會、會更加”等詞語的運用，既讓我們感受到蔡桓公病隋的逐漸加重，又讓我們從中品味出扁鵲內(nèi)心的焦慮擔(dān)心;扁鵲解釋蔡桓公病隋“能夠治好、可以治好、也還能治好、只能等死”，把治病過程由易到難以及扁鵲的惋惜之隋準(zhǔn)確生動地體現(xiàn)出來。課文中蔡桓公三次聽到扁鵲勸告時的心理變化、扁鵲第四次見蔡桓公時扁鵲與蔡桓公的心理活動等，給學(xué)生留下了充分的想象空間。教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生抓住這些重點詞句，反復(fù)品讀，品味其表情達(dá)意的精妙;同時抓住課文留白處，啟發(fā)學(xué)生思考與想象，讀議寫結(jié)合，讓學(xué)生在語言揣摩學(xué)習(xí)運用中發(fā)展思維、培養(yǎng)語感。

總之，小學(xué)寓言教學(xué)在遵循寓言文體特點的同時，還應(yīng)充分關(guān)注小學(xué)學(xué)段語文學(xué)習(xí)特別是閱讀教學(xué)的目標(biāo)要求，引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)故事，在故事學(xué)習(xí)中，感受形象，發(fā)展語言，啟迪智慧。