從課程維度思考小學生文體意識的培養

幕君 張佳佳

文體是什么？《辭海》的解釋是“文章的體裁或風格”。文體體現著文章和文學作品的結構形式、構成要素、語言風格、語言表達的特點。文體意識，是一個人在長期的閱讀和寫作中形成的對文體特征自覺的理解和把握。文體意識與語文讀寫能力之間緊密的聯系決定了我們在語文教學中必須重視小學生文體意識的培養，使之形成良好的文體認知能力，提升其閱讀和寫作能力。文體意識的培養是一個系統工程，需要上升到課程維度進行思考。從語文課程體系構建的角度來觀照小學生文體意識的培養，可以在母語的閱讀教育領域從以下幾個方面著手。

一、課程目標體現對文體學習結果的具體規定

我國民國時期所頒布的課程標準對文體的規定非常具體，所涉及的文體十分廣泛。1923年頒布的《新學制課程標準綱要·小學國語課程綱要》提出取材以兒童文學（包含文學化的實用教材）為主，各年級所涉及的文體包括童話故事、兒歌、謎語、雜歌、傳記、劇本、詩、小說、民歌，從第三學年開始學習實用文、說明文、記敘文、議論文的作法。1932年頒布的《小學課程標準·國語》在目標中提出指導兒童欣賞兒童文學，并對所涉及的各種文體進行了說明。讀書方面在第一、二學年注重故事的講述和欣賞，生活故事、童話、自然故事、笑話等的欣賞或表演，兒歌、雜歌、謎語的欣賞、吟詠和表演，閱覽各種淺易兒童圖書;第三、四學年增加了傳說、寓言、劇本、書信、短詩等的欣賞或表演，要求閱讀簡易普通文、實用文;第五、六學年在此基礎上增加了詩歌、歌曲的欣賞研究或表演，強調普通文、實用文的閱讀和法式的理解。目前我國現行的《義務教育語文課程標準（2011年版）》也體現了對文體的具體規定，如在閱讀領域第一學段規定“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”，第二學段要求“閱讀敘事性作品，能復述敘事性作品的大意”“誦讀優秀詩文”等，第三學段提出“閱讀敘事性作品、詩歌，說明性文章，能寫簡單的紀實作文和想象作文，學寫常見應用文”。以上規定都體現了對文體的重視，但所涉及的文體不夠廣泛，對于不同文體學習結果的規定不夠具體，也沒有直接提出對文體意識的培養，導致了文體意識培養在小學語文教育中沒有得到很好的落實。

相比較來說，美國共同州立英語課程標準對文體學習結果的規定更加具體，母語閱讀領域涉及的文體也十分廣泛。母語閱讀領域標準分為文學文本閱讀標準和信息文本閱讀標準，在每種閱讀標準中，K一五年級分別制定相應的、具體的年級細分標準，對于不同年級的學生學到怎樣的程度、掌握哪些能力給予明確的規定。比如在信息類文本的序列化標準中，一年級要求在提示和幫助下，確定主要主題并復述文本的關鍵細節;二年級能夠確定多段文本的主題以及文本中特定段落的重點;三年級能夠確定文本的主要思想，詳細敘述關鍵細節并解釋它們如何支持主要想法;四年級能夠在此基礎上總結文本;五年級能夠確定文本的兩個或多個主要思想，并解釋關鍵細節如何支持它們，總結文本。這種年級劃分標準全面、細致、具體，可操作性強，文本的細分使教學更具針對性。此外新加坡《小學華文課程標準2015》也明確規定了對文體的要求，提出教材的題材、體裁、風格應多樣化，各類別配比適當，并體現年級特點。閱讀材料類型包括兒歌、故事、童話、寓言、傳說、通知、海報、廣告、圖表、傳單、菜單、報章、說明書等。

總體而言，我國現行語文課程標準在文學類文本和信息類文本的關注方面還需要更加全面，重視信息類文本并且從低年級開始提出要求，同時在各類文本的具體課程目標規定方面還要具體化，體現可操作性。

二、課程內容的選擇與組織體現對文體的系統編排

課程目標對不同文體學習的規定，是文體意識培養的起點。具體落實首先體現在課程內容的選擇與組織方面，主要表現為教材的編寫方面。在具體的編排中，要作如下考慮。

在文體選擇方面，堅持兒童立場。自五四時期社會思想大變革以來，我國出現了大量著名的兒童文學作家，如葉圣陶、冰心，體現出兒童文學熱潮的高漲。這種兒童文學熱潮源于對兒童的關注，反映在教材編選中即是兒童文學作品的大幅增加。由葉圣陶親自編寫的《開明國語課本》圖文并茂，富有兒童情趣，至今對小學語文教材編寫仍有啟發借鑒意義。小學語文的教育對象是兒童，這決定了小學語文教材必須關注兒童的生理、心理特點。教材文體選擇應堅持兒童立場，提高教材的趣味性，選擇兒童喜聞樂見的文學樣式，合理增加兒童文學作品在教材中的比例。當前全國通用的統編本小學語文教材選用了大量的兒歌、兒童詩、童話、幻想文學、寓言、淺顯的古詩、神話、漫畫等聯系兒童經驗世界和想象世界的兒童文學作品，符合兒童認知發展的階段性特點。文體選擇的兒童立場有利于激發學生學習語文的興趣，使學生養成良好的閱讀習慣。

在文體編排方面，講究系統有序。統編本小學語文教材在低年級注重兒歌、兒童詩、淺顯的童話、故事、古詩、幻想文學的編排，隨著年級的提升，逐漸豐富文體的類型并加大閱讀難度。統編本教材在單元編排中，將主題單元和文體單元混合編排，具有靈活性。在文體單元編排中，注重文體知識的編排，將文體知識體現在整個單元的編排與訓練中，并且將選文的閱讀與寫作和課外閱讀進行整合，學生能夠達到學以致用的目的。如三年級上冊童話單元，圍繞童話這一體裁編排了《去年的樹》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇文章，在閱讀指導和練習設計中著重引導學生學習和訓練的知識點是“感受童話豐富的想象”，并在“習作”板塊設計了《我來編童話》專題，引導學生根據提示“發揮想象，把故事寫下來”。在“語文園地”板塊，總結了童話知識：“在童話的世界里，植物、動物不但和人一樣會說話，而且也有喜怒哀樂”“童話故事充滿了豐富的想象”等。“快樂讀書吧”中，引導學生走進童話王國，著重介紹了《安徒生童話》和《稻草人》，并進行了童話閱讀指導：“童話世界無奇不有。閱讀時，只有發揮想象，才能真正領略童話的魅力。”“我們可以把自己想象成童話中的主人公，與故事中的人物一起歡笑，一起悲傷。”在童話學習方面，統編本教材還在三年級下冊和四年級下冊進行了系統編排與訓練。三年級下冊童話單元的單元提示是：“了解故事的主要內容，復述故事。”“根據提示，展開想象，嘗試編童話故事。”四年級下冊童話單元的單元提示是：“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。”“按自己的想法編故事。”三冊教材中的童話單元，引導學生學習了童話這一文體的核心文體知識，并進行了課外閱讀延伸和讀寫結合訓練，幫助學生形成了關于童話這一體裁的全面系統文體認知。美國McGraw-Hill版小學語文教材學生用書也非常注重各種文體的系統編排以及文體知識的指導與訓練，所涉及的文體非常廣泛。值得借鑒的是，美國這套教材對文學文本和信息文本給予了同樣的重視，并且從一年級開始就出現信息類文本，比例分配上與國際閱讀素養測評項目PIRLS一致，各占50%。信息類文本是學生日常生活中經常接觸到的文本類型，我們應該在語文教材編寫中對其高度重視。

三、課程實施要圍繞文體特征進行教學和指導

在閱讀教學中，首先要依據文體特征確定教學內容。對于教材中同一篇課文，不同的教師往往存在不同的理解，一方面是因為教師對文本教學價值的挖掘程度不同;另一方面是因為教師對文本所歸屬的文體類別認識不同，所以會出現教師教錯、學生學錯的現象。教師對文體把握不明，學生也容易混淆不同文本的文體。蔣軍晶老師曾提到某教師在教學童話《去年的樹》時，將童話像記敘文一樣教，童話被用作識字寫字、句式段落訓練的材料，童話本身的文學、審美價值基本沒有涉及，這樣教太過可惜了。教師在分析及教學課文時，對于不同文體樣式要采取不同教學策略。如分析童話，我們應關注人物形象、藝術的幻想、奇妙曲折的故事情節，感受其中富含真善美的人文底蘊，而不必糾結于故事內容以及情節的真假。分析小說，應關注環境、敘事視角、人稱，理解其背后寓意深遠的主題。例如，薛法根老師對蘇教版第四冊中的《猴子種果樹》一課的教學充分體現了童話這一文體特點，教學過程分為四個板塊：詞串學習、聽講故事、學講故事、續編故事。在聽講故事中感受童話豐富的想象、淺顯生動的語言、有趣的故事情節，在學講故事中借用填空式語段引導學生發現童話敘事結構上反復的特點，續編故事中讓學生大膽想象“猴子什么樹也沒栽成，它會怎么樣”。薛法根老師教學這篇課文并未停留在對故事情節的分析梳理上，而是讓學生在聽、說、讀、寫中充分感受童話的文體特征，不知不覺中加深學生對童話的認識。

同時，教師在教學中要滲透文體知識，加強閱讀指導。不同文體有不同的文體特征，需要采用不同的閱讀方法、策略，運用不同的思維方式。比如說明文、議論文這類實用文體，主要運用抽象邏輯思維，要指導學生邊讀邊思考作者所要說明對象的特點、所要表達的觀點。而詩歌、散文這類文體，主要運用形象思維，要指導學生反復朗讀，借助詩歌的意象、所描述的情景想象畫面，體會詩歌豐富的情感、散文優美生動的語言。學生在學習了相關文體知識后，在閱讀過程中結合自己的經驗、感受，建構自己對文本內容的個性化理解，才能更加深刻地領會作者意圖以及語言文字背后的豐富內涵。文體知識的講授必須依據學生身心發展水平，適時講授，緊貼課文內容，避免枯燥的知識灌輸。在語文教學中，每一種成熟的文體都有經典之作，這些經典作品顯示了這類文體的內在規定性，能為學生語言學習提供良好的范式，幫助學生提升文學審美水平。教師要注重對某種文體經典作品的鑒賞與閱讀指導，在經過同一類文體的大量閱讀之后，學生體味文體的經驗逐漸豐富，辨識文體的能力逐步提升，進而增強閱讀自信。

四、課程評價要依據文體要素設計測評點

國際閱讀素養測評項目PIRLS對閱讀的文本進行了明確的分類，即文學類文本和信息類文本，并列舉出不同類型文本的文體樣式。這一舉措對閱讀領域的測評具有啟示意義。美國國家教育進展測評項目NAEP借鑒PIRLS的文本分類方法，將閱讀測評文本分為文學文本與信息文本，文學文本包括虛構作品、非虛構的文學作品和詩歌，信息文本包括說明文、論說文、程序性文本和文件，兩類文本在四年級測評中所占的比例各為50%，體現出此階段對兩類文本相同的重視程度，隨著年齡的增長，信息類文本比例不斷提高。NAEP測評在針對不同文體特征進行測評方面比PIRLS更為細化，兩類文本均從文本類型和體裁、文本結構和特征、作者的寫作手法三個方面進行評估，詳細規定了不同文體在不同年級的測評要點。比如文學文本中的詩歌在四年級細分為敘事詩、抒情詩、幽默詩、自由詩四種類型，文體結構和特征包括組織（詩句、詩節），文本特征（重復、省略、對話、組織思路、格式），文本元素（押韻規律、韻律、情緒、主題和意圖）。NAEP閱讀測評框架在分析不同類型文本特征的基礎上，確定了不同類型文本測評的要素，根據不同文體的特征、要素進行測評。與美國的NAEP閱讀素養測評項目相比，我國在小學生閱讀能力的評價方面還沒有構建比較科學、系統的測評指標體系，尤其在文體特征的體現方面需要加強。

不同體裁的文本是閱讀評價的對象，不同的文體要素應成為閱讀測評的著眼點，以便學生將平時課堂上所學到的關于該類文體的知識與閱讀策略應用到實際問題的解決中，練習并鞏固學習成果，從而進一步讓教師了解學生對該類文體的理解與掌握程度，改善教學。在學生對各類文體的內在規定性有了一定了解的基礎之上，考查學生某方面的閱讀能力時要注意選擇與這種能力相對應的文體，并引導學生在閱讀不同文體的過程中自覺地關注某一文本的文體要素。教師要有清晰、明確的文體意識，在進行閱讀評價時自覺關注學生對文體特征的把握、文體意識的養成，進而借助不同文體的測評考查學生的閱讀能力。

總之，從語文課程體系構建角度思考小學生文體意識培養的問題，應該引起足夠的重視。課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施以及課程評價都能夠成為文體意識培養的關注點。學生在樹立文體意識、形成一定文體認知能力的基礎上，閱讀才能更加高效，閱讀素養乃至整體的語文素養才會真正得以提升。