在語言文字生活中培養語文核心素養

王元華

當前，語文核心素養成為語文實踐和研究的熱門話題，如何貫徹落實語文核心素養成為語文課程的重大課題。本文就語文實踐的一個方面談談如何培養語文核心素養。

一、什么是語言文字生活

語言文字生活，由來已久。

杜威有個著名的論斷，“教育就是生活”，“我認為教育過程是生活的過程，而不是將來生活的預備”，“我認為學校必須呈現現在的生活——即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣”。延伸到語文教育，“語文教育就是語言文字生活”。

實踐中，“大語文教育”首倡語言文字生活。張孝純先生的大語文教育主張以課堂教學為軸心，把語文學習與學生各種生活有機結合起來，把學語文與學做人、培養能力與發展智力有機結合起來，把讀寫訓練與聽說訓練有機結合起來。姚竹青先生非常重視“大語文教育”的生活觀，從理念上把“大語文教育”落實到日常生活，“就是人們日常生活、學習和工作中經常用得著的那種實語文，就是人們一輩子都需要用的那種活語文，就是人在交際中一刻不能離的那種‘真刀真槍的真語文”。引導語文教學以一種生活化的形式立體化、動態化、多彩化、效能化地開展起來。

理論上，李宇明先生首倡“語言文字生活”。他稱“語言生活觀”或者“語文生活觀”。“如何定位語文教育，問題很大，也很復雜。我主張從教學目的上給語文教育定位。從目的上看，語文教育就是培養學生過好現代語文生活的能力。”“1997年，李宇明曾兩度定義‘語言生活這一新概念。在《語言保護芻議》中指出：‘凡學習、運用和研究語言文字的各種活動，以及對語言文字研究成果的各種應用，都屬于語言生活的范疇。在以眸子為筆名發表的《語言生活與精神文明》中指出：‘運用和應用語言文字的各種社會活動和個人活動，可概稱為“語言生活”。說話、作文、命名、看書、聽廣播、做廣告、語言教學等等，都屬于語言生活范疇。”在《語言生活與語言生活研究》一文中，他進一步把語言生活明確為運用、學習、研究三個維度，語言、語言知識、語言技術三個方面，縱橫交叉得出語言運用、語言知識運用、語言技術運用、語言學習、語言知識學習、語言技術學習、語言研究、語言知識研究、語言技術研究九大塊。

本文認可“大語文教育”所蘊含的語言文字生活實踐以及李宇明先生對語言文字生活的解釋，但強調“語言文字生活”是杜威所說的在語文教育中自然展開的生活，語文教育的語言文字生活觀是一種基本的語文教育理念，是一種對語文教育的質性判斷和基本定位，是一種實踐綱領和理論構架。其外延會涵蓋李宇明先生“語言生活”的方方面面，內涵上包括語言和言語，重點指向言語，在具體語境中將語言文字與語言文字使用者所體驗到的吃、穿、住、行、感、悟等各種生活有機結合在一起，以語言文字思索、理解、呈現、建設各種生活。

二、語文核心素養和語言文字生活的內在聯系

談核心素養必然離不開日常生活。所謂核心素養，就是包括學習在內的平素生活行為形成的關鍵能力與品質。“核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”林崇德先生所定義的核心素養中的“適應個人終身發展和社會發展需要”，包含著平素生活需要的含義。

北京師范大學“核心素養課題研制組”把中國學生發展的核心素養總括為自主發展、社會參與、文化基礎三個基本方面，能夠把這三個方面統一為—個整體的，自然是帶有文化基礎的生活，概念的簡單疊加就是語言文字生活。“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。”語文核心素養的定義告訴我們，語文核心素養“積累與建構”表現之所是“語言實踐活動”“真實的語言運用情境”。這兩個概念的最大范疇就是“生活”，因為所有的語言實踐活動和真實的語言運用情境都是生活的一部分，再提取“語言實踐活動”“真實的語言運用情境”概念中的“語言”概念限定“生活”，我們很容易得出語文核心素養存在、發展之所只能是語言文字生活。語言文字生活，是語文核心素養生存、發展的土壤。因此，我們能且只能在語言文字生活中培養語文核心素養。

更深層意義上，語言文字生活發生發展的基本方式與結構，是語文核心素養存在、發展的基本方式與結構，孕育著語文核心素養。

人類之初沒有語言也沒有文字，語言文字是由非語言文字化的生活所產生的，是生活的一部分，是生活孕育的胎兒。然而，語言文字一旦誕生，就會反作用于生活，逐漸將形形色色的生活囊括其下，使生活成為它的產物。這里產生了一種非常微妙的關系與結構：包孕者反而被包孕。再繼續發展，生活不斷向前，總有些未知的領域是語言文字所包孕不了的;而語言文字一旦發現、捕捉到了當前生活的未知領域，又會把生活包孕進去。這個包孕與反轉包孕的運動是永無止境的，人類語言文字生活永遠處于語言文字和生活的包孕與反轉包孕的循環往復運動之中。這是人類語言文字生活發生發展的基本方式與結構。

對于個人的語言文字生活而言，這種包孕與反轉包孕的方式和結構更加清晰。人一生出來，不知語言也不知文字，但是當他開口說話，生活都從他的口中吐出來了。然而人生總是面臨不斷展開的新生活，有通過親身經歷打開的，有通過語言文字呈現的，有的通過語言文字能夠言說，有的通過語言文字言說不了。當能夠把面臨的新生活用語言文字言說清楚的時候，眼前的生活被包孕在語言文字之中;當語言文字不能言說的時候，一個新的生活世界又出現了，生活把語言文字包孕進去。每個人的語言文字生活就這樣在語言文字和生活的包孕與反轉包孕中翻轉前行。

語言文字生活的包孕與反轉包孕方式和結構，構成了我們感知、理解、呈現、建設語言文字生活的內在機理。在語言文字生活中生存、發展的語文核心素養，只能在語言文字生活的包孕與反轉包孕方式和結構中生存、發展，必然在語言文字和生活之包孕與反轉包孕的過程和結果中孕育、生長。

三、在語言文字生活中培養語文核心素養的理論探討

如何在語言文字生活中培養語文核心素養？理論上只需一個詞：“體驗”，即在體驗語言文字生活的過程與結果中培養語文核心素養。

在英語中，體驗和經驗是同一個詞，即experi-ence，朗文詞典對它有三種解釋，其共同義素為：首先是“做”，然后是“做”對內在思想情感產生影響，最后經由“做”獲得知識或技能。將其義素整合起來，即“以身體之，以心驗之”，身心共同參與。其中有行動，有感悟，有知識或技能收獲。

更深層的含義，伽達默爾在《真理與方法》一書中作了專門研究。他認為體驗有以下特征：

其一，體驗作為一種經歷，具有把握某種東西的直接性特征，即現象學的直接所予。直接性有兩方面的含義，“一方面是直接性，這種直接性先于所有解釋、處理或傳達而存在，并且只是為解釋提供線索、為創作提供素材;另一方面是由直接性中獲得的收獲，即直接性留存下來的結果”。

其二，體驗具有反理性主義的生命特征，散發著生命氣息，在源源不斷的生命流動中表現出生命的體征。

其三，體驗概念具有認識論功能，—個體驗統一體就是一個意義統一體，“其中有深意”，“由于生命客觀化于意義構成物中，因而一切對意義的理解，就是‘一種返回，即由生命的客觀化物返回到它們由之產生的富有生氣的生命性中，所以體驗概念構成了對客體的一切知識的認識論基礎”。“‘體驗這個詞的形成是與一個濃縮著、強化著的意義相適應的。如果某物被稱之為體驗，或者作為一個體驗被評價，那么該物通過它的意義而被聚集成一個統一的意義整體”。如此，這種認識論具有意義整體性的特征。

其四，體驗作為生命的整體存在，“由于體驗本身是存在于生命整體里，因此生命整體目前也存在于體驗之中”。其“所有”遠遠超出認識論之“所予”，其“所有”遠遠不是認識論所能規定的，“不可忘卻”，“不可調換”，“不可替代”，構成認識論領悟其意義的源源不斷的源泉。尤其是那種稱之為奇遇的張力，遠不是認識論所能駕馭的。“每一個體驗都具有某種奇遇。”“奇遇就可使生命作為整體，并在其廣度和強度上為人所感受。奇遇的魅力就基于這一點。奇遇消除了日常生活所具有的條件性和制約性。”

其五，從方法論角度看，“凡是能被稱之為體驗的東西，都是在回憶中建立起來的”。“體驗概念在胡塞爾那里就成了以意向性為本質特征的各類意識的一個包羅萬象的稱呼。”“每一個體驗都是由生活的延續性中產生，并且同時與其自身生命的整體相聯。”體驗，意味著回憶，反思，整體關聯。

雷科夫通過體驗哲學進一步強調“體驗”的“認知”方法論意義。“體驗哲學”表明，我們的認知是“體驗性”的。雷科夫和詹生（Johnson）將體驗哲學的核心內容歸結為三條：心智的體驗性、認識的無意識性、思維的隱喻性。心智的體驗性即我們的心智并不是有外界客觀現實鏡像似的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是由我們的感覺運動系統所形成的。認識的無意識性即大部分認知和推理是無意識的，因為即使最簡單的話語也需要涉及許多認知運作程序和神經加工系統，復雜得難以讓人察覺，無意識決定全部知覺思維的結構。隱喻是人類正常認知世界的方式，是人類所有思維的特征，將認識由基于身體經驗的始源域推及目的域。體驗哲學賦予了體驗——尤其是身體經驗在認知中無可替代的基礎作用。體驗成了主體認知的背景、過程、成因和特征。

體驗語言文字生活，就意味著語言文字使用者經由語言文字體驗身處其中的生活世界，讓語言文字寄居體驗當中。在語言文字生活體驗中培養“語文核心素養”，根據語言文字的接受和作用程度可以分為三個基本的層次與境界。最低層次和境界是不管態度、情感、技能如何，事實性地接受語言文字，在具體語境中與語言文字日常性地打交道，以與語言文字經常性地、習慣性地打交道構成基本的語言文字生活;中間層次和境界是態度、情感上已經接受語言文字，語言文字已經內化為體驗的一員甚至是工具，在具體語境中學生能夠用語言文字思索、理解、呈現、建設自己的生活，語言文字逐漸與感官、內心感受、現實需求融為一體，學生能夠說自己的話，寫自己的心，用語言文字為自己的生存、生活服務;最高層級和境界是語言文字與體驗融為一體，或者說語言文字是體驗的本體，以語言文字技能和語言文字化的思維、情懷自動、自覺地生活，以語言文字化的感官、心靈、本能生活。

四、在語言文字生活中培養語文核心素養的實踐精髓

在語言文字生活中培養語文核心素養，首先要讓學生生活在語言文字生活之中，而語文課堂是最基本的語言文字生活，無論如何不能讓學生在課堂之外生活，不要隨便把學生從課堂上請出去，不能讓學生在課堂上打瞌睡或干與語文無關的事。

在語言文字生活中培養學生的語文核心素養，最重要的是讓學生在語言文字生活中“說話做事”。世界著名哲學家、語言學家奧斯汀有個著名的論斷：說話就是做事。這是他的言語行為理論的核心思想。事實就是如此，說話不僅是發音，而且是表意、表情，在表意、表情中把事情做好。因此，“說話做事”是語言文字生活的標志性行為，也是語文核心素養的本質所在。在語言文字生活中培養學生的語文核心素養，就必須讓學生在語言文字生活中常態性地“說話做事”。“說話做事”的時候多了，空間大了，層次高了，影響遠了，語文核心素養培養的質量就越來越高。

在語言文字生活中培養語文核心素養，最有效的方法是經常性地反思語言文字生活。語言文字生活的外延無限廣大，樣式千千萬萬，在語言文字生活中培養語文核心素養，是不是要讓學生親身經歷千千萬萬種生活呢？尤其是當語文教學涉及旅游、環保、抗洪、打仗等，學生是不是不上課了，親自去旅游、環保、抗洪、打仗呢？當然不需要。上文已經清晰地闡釋了“體驗”的基本特征：體驗，意味著回憶，反思，整體關聯。而且“當我們通過記憶獲得生活體驗時，生活體驗便逐漸獲得了解釋學意義。通過沉思、交談、白日夢、靈感和其他解釋性行為，我們賦予活生生的生活以意義。”“現象學反思和解釋的目的最終在于與生活經驗建立更直接的聯系。我試圖獲取為人師、為人父、為人母的意義，這樣才能更充分地與孩子們共享富有教育意義的生活。”只有通過回憶、反思，學生才會擁有語言文字生活的深邃意義，語文核心素養才會獲得“建構與運用”“發展與提升”“鑒賞與創造”“傳承與理解”的高深境界。