從詩詞田園到心靈田園

常文萍

“語文主題學習”項目以高效課堂、學生自主學習和大量閱讀為特征，提倡反三歸一、質從量出，強調遵循語文學習規律，回歸母語教育原點，為學生的終身發展奠基。本刊從2019年3月起開設“語文主題學習”專題，以展示“語文主題學習”的相關探索和成果。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說瀆寫之間的有初聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”在研究了“語文主題學習”研究項目倡導的“簡簡單單教語文”“整體教學，單元推進”“反三歸一，質從量出”和“大量閱讀”等理念后，筆者開始反思自己之前“只見樹木，不見森林”的做法，并努力從如何備課，如何從單元整體的角度解構文本出發，提升自己的教學思想和能力。

—、通研教材，整體把握，明確草元訓練目標

“單元整體教學”是以語文教材的主題單元為依托，在整合教材文本、活動內容與閱讀鏈接等豐富的課外課程資源基礎上，對一組主題、體裁、題材及語言表達上能尋找到共同鏈接點的教學資源進行統一整合和再開發的一種教學形式。“單元整體教學”不是單純地對單元課文進行簡單的內容組合，而是重在整體把握，也就是說，不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感隋，更要根據不同文章的特點進行不同的整合，從而讓“單元整體教學”的內涵和價值得以真正實現。

人教版四年級下冊“走進田園”這個單元，從單元整體的角度去審視，會發現本組文章集中描寫了兩方面內容：—是描寫中外鄉村的美麗景色，如《鄉下人家》《牧場之國》《漁歌子》《鄉村四月》;二是描寫古今鄉村兒童生活的情趣，如《四時田園雜興》《麥哨》。之所以把這些文章編排在—起，從人文的角度看，無非是要提示我們教學時準確把握教材的內涵特點，引導學生通過閱讀文章感受充滿詩隋畫意的田園美景，體驗自然淳樸的鄉村生活，培養學生對大自然、對優美鄉村田園的熱愛之情。

從語用的角度細讀本組文章，會發現教材試圖通過各個板塊的整合提示本單元的教學目標：“我的發現”旨在引導學生關注作家描寫景物的語言特點;“綜合性學習”“口語交際·習作”“展示臺”也試圖通過不同的方式引導學生觀察鄉村景物，了解鄉村生活，并學會表達對田園風光的向往與熱愛。

有了這樣的全局意識，我們就站到了—定高度，對單元所展現出的知識、能力、方法體系做到了心中有數，也明確了本單元訓練的重點。以“走進田園”這一單元為例，筆者確定的單元訓練點有兩個：——是引導學生通過閱讀課文，感受充滿詩情畫意的田園美景，體驗樸實樸素的鄉村生活;二是引導學生在閱讀中抓住景物的特點，體會作者是怎樣通過質樸生動的語言展現鄉村生活的，并學習作者的表達方法，同時豐富自己的語言積累。

二、分解目際，落實重點準點，提升語坳

人教版教材的體例是統一的，基本上按照“導語、課例、語文園地”的順序編排，既有精讀課文，也有略讀課文。采用單元整體教學策略時，應將單元教學的聽、說、讀、寫要素有機整合，使其相互促進，同時在單元學習結束時掌握單元訓練的重點。每個板塊的教學目標都應該是各自承重、相互聯系的。教學中，從單元教學設計起，就應該全面、全程關注目標的一步步落實。依然以“走進田園”一組課文為例，我們來看—下其單元目標“學習在閱讀中抓住景物的特點，體會作者是怎樣通過質樸生動的語言展現鄉村生活的，學習作者的表達方法”如何在教學中實現。

首先，我們來看一下本單元課文《鄉下人家》的教學片段：

師：作者筆下的鄉村很美，讀著讀著，一幅幅生動親切的畫面就浮現在我們的眼前。你認為課文描寫的哪一處鄉村風景最美？為什么？邊讀邊找出自己的理由。

（學生組內朗讀交流，智慧共享）

出示：幾場春雨過后，到那里走走，常常會看見許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來。

師：大家自己讀讀這句話，哪一個詞語特別吸引你？為什么？

生：探。

師：寫活了。有趣嗎？你能不能試著學一學這些小竹筍從土里探出頭來的樣子？

（生模仿）

師：多可愛的一群小竹筍啊，你探出頭來看到了什么？想到了什么？

（生答）

師：多富有情趣的一幅畫面啊！來，可愛的小竹筍們，讓我們再來一起讀一讀。

（師生朗讀）

師：如果把“探”換成“鉆”，小竹筍還會這樣可愛嗎？

這個片段中，學生通過找出景物、描述感受、表演景物特點等環節，發現了作家寫景的巧妙之處。

經過單元課例的分解教學，—個籠統、模糊、龐大的單元教學目標首先被分解成了具體、可操作、實現度高的小目標;再通過“綜合性學習”“語文園地”“口語交際·習作”等多個板塊的整合教學，讓學生對景物的認識由感性上升到理性;最后，在習作中，教師讓學生有意識地選擇喜歡的鄉村景物并寫出這些景物的特點，從而達到培養和提升學生語文素養的目的。

三、文本細讀，整臺教學，從詩詞田園到心靈田園

以《漁歌子》—詞為例。反復品味《漁歌子》—詞，在秀麗的水鄉風光和理想化的漁人生活中，寄托了詩人熱愛自由、熱愛自然的思想感情。的確，雨中青山、江上漁舟、天際白鷺、兩岸桃紅，色澤鮮明又顯得柔和，氣氛寧靜又充滿活力，此情此景，叫人怎能不愛？然而漁翁箬笠蓑衣，從容自適，又何嘗不是—種人生境界的體現呢？細讀文本，你會由衷贊嘆詩人的獨具匠心——桃花、流水、白鷺這些景物看似隨心所欲，其實暗含了詩人的理想寄托，也反映了他高遠、淡泊、悠然脫俗的情懷。

雖然我們對文本有了以上共識，但是在教學設計的突破方向上仍有不少分歧。有的教師主張用“垂釣”一詞串起教學，整合關于垂釣的詩句，讓學生感受詩人“斜風細雨不須歸”的灑脫;有的教師主張用“歸隱”的主題進行整合，鏈接一組關于歸隱的詩詞，讓學生感受詩人從容閑適、與世無爭的情懷。如果拋開單元整體教學，以孤立的單篇文章為教學起點，他們的建議也不無道理，但是從單元整體的角度審視，我們還應該考慮這篇文章在整個單元中的位置以及它所承載的單元訓練目標。在單元整體教學的策略下，考慮到教材承載的教學任務、編者的意圖及學生的理解能力，我們決定用“田園”一詞串起教學，引導學生感受田園之美，體會詩人流連田園、心向世外桃源之意。

教學設計就像作家行文，既要有高遠立意，又要摒棄艱澀，做到行云流水、質樸自然。在《漁歌子》一課的教學中，我們設計了“讀出旋律美”“次賞畫面美”‘體會意境美”“感受隋懷美”這幾個環節。尤其是后兩個環節，我們抓住“桃花流水”這一景物整合了“桃花流水窅然去，別有天地非人間”“春來遍是桃花冰，不辨仙源何處尋”“桃花流水在人間，武陵豈必皆神仙”等詩句，讓學生發現“桃花流水”這一意象的象征意義，同時鏈接張志和的生平資料、張松齡的《漁夫歌》以及《新唐書·志和傳》中對詞人的介紹，引導學生體會詞人寄情山水、熱愛田園的隋懷。如果說前兩個勃學環節是從詞中景物出發，欣賞美山、美水、美田、美園，學生感受到的是物貢意義上的田園，那么后兩個教學環節則是從詞的意象出發，走進詞人內心，感受山水田園，寄放身心，學生感受到的是—處心靈田園。這樣，《漁歌子》一課就帶眷學生從詩詞田園走向了心靈田園。