我國課堂互動研究進展與趨勢

王超 王忠厚

【摘 要】本文基于知識圖譜共現可視化的模式，通過統整類屬課堂互動的1392篇有關期刊文獻發現：從1996年至今的20多年內，課堂互動一直是熱門主題;通過優量期刊和個人、優創機構以及類屬核心關鍵詞形成的聚類得出，前沿研討優量及高被引量文獻的研討核心點主要集中在課堂互動、課堂教學、英語教學、師生互動、教學模式、教學改革、策略;根據數據可視化的進展與趨勢，從優創經驗轉化、有效課堂互動、多視域研究的必要性和課堂信息化走向的必然性四個方面淺析了課堂互動研究。

【關鍵詞】課堂互動 進展 趨勢

課堂互動一直作為研究者探析課堂研究的必經之路。隨著課堂教育模式的不斷深化，基于學習者本位的教學觀，促成了學習共同體的縱深發展。同時，教育理念也在發生重大的變革，以赫爾巴特為軸心的教師課堂中心論和凱洛夫式的研究結構在向以杜威為軸心的學生自主中心論的進程中也發生了質的變化。本文以“課堂互動”為關鍵詞檢索了1996～2018年共1392篇期刊文獻，基于知識圖譜共現可視化的模式，通過運用可視化軟件CiteSpace，辨析類屬領域進展與趨勢，提取核心學術影響力載體，挖掘潛在關系脈絡，以期為相關教育研究與革新提供些許啟示。

一、類屬優量期刊縱向學術影響力分析

通過分析梳理1996年以來所屬課堂互動研究的期刊文獻，對類屬優量期刊發文量及關系脈絡進行系統分析，可初步從宏觀角度掌握課堂互動的進展趨勢。課堂互動從屬研究起步顯于1996年，除1998年無列入發文量外，縱向來看，發文量明顯處于線性遞增趨勢。1996年開始到2002年，發文量處于平緩遞增期;從2003年度開始至2010年，是課堂互動研究的指數遞增期，發文量以二十進制的級別量遞增;自2011年度至今，量級一直維持在百篇以上。可見，2003年以來類屬課堂互動的主題一直處于研究活躍優創期。

下表列舉了優量期刊以及其被引用次數（Total Citation Score，即TCS）前10位。具體來看，居于發文量前三位的中國校外教育（37篇）被引用量為70730頻次、科技信息（29篇）被引用量為234603頻次、教育教學論壇（26篇）被引用量為73499頻次，由此對我們管窺課堂互動的發展趨勢與脈絡走向提供了些許啟示：可以看出課堂互動正在呈現脫離傳統的物理第一課堂的束縛的趨勢，努力開辟多種課堂互動教學實踐場，并且受到了國外教育理念和信息化教育思潮的合法邊緣性介入，[1]逐步滲透進入傳統教育界線內。

二、類屬優量個人及優創研究機構學術影響聚類分析

通過統整辨析1996年至今關于課堂互動類屬優量個人及優創研究機構學術影響聚類脈絡，我們發現，在優量個人維度，西北工業大學的王健（聚焦STEP、學習策略、言語行為課堂互動等方面的研究）出產量為8篇，占比為2581%，天津市教育科學研究院教育信息研究所的亢曉梅（主要致力于師生課堂互動行為和比較研究等方面的研究）和山東工商學院的史李梅（主要致力于課堂教學、互動策略和教學改革等方面的研究）文獻出產量均為4篇，剩余周軍平、任云霞等5人的出產量均為3篇，其5人均主要致力于課堂語料、思維模式、MOOC、教學效果、混合學習等相似性領域的研究。在優創研究機構維度，華東師范大學課程與教學研究所（占比2105%）發表數量13篇，位居首位，其次是西北工業大學人文與經法學院（占比1316%）和哈爾濱工程大學外語系（占比1316%）發表數量均為5篇，另外西北工業大學外國語言文學系（占比1053%）、山東工商學院中加學園（占比1053%）、常州工學院外國語學院（占比1053%）等另外5所學校的發表數量均為4篇。可以初步看出，教育類純師范院校只有個別院校較關注課堂互動，側面反映出傳統的教師一言堂教育模式還是占據絕大部分的院校，而對于課堂互動關注度和研究廣度影響力較大的層次廣泛分布于基于工程技術、藝術設計、言語交互等相關領域的院校，從而反映了課堂互動對于教育的滲透適切性存在介入方式的缺陷，課堂互動只存在于同客體進行對話的操作實踐過程，而基于反思的自我對話實踐和基于建構的社會關系實踐這兩個領域缺失，[2]從而導致了1+1的效應明顯小于集體效應，最終呈現出課堂控制論的形式，依然執行著技術興趣“目標—傳授—評價”的模式，[3]使課堂僅僅停留在靜止物理工具層面。

三、核心關鍵詞聚類共現分析

基于CiteSpace可視化聚類共現軟件對1996～2018年1392篇CNKI的課堂互動研究類屬文獻進行核心關鍵詞聚類共現分析，頻次為50以上的研討核心點主要集中在課堂互動（頻次為648）、課堂教學（頻次為75）、英語教學（頻次為66）、互動（頻次為62）、大學英語（頻次為57）、師生互動（頻次為54）共6個方面。可以看出以課堂互動為軸心而衍生出來的時代主題不斷增多，但是主要集中在基于交際、言語互動等動態教學范疇內，傳統技術理性式課堂表現不突出，加劇了所謂新舊教學論的過渡界限分化，不利于學習共同體的形成。

1996年課堂互動的從屬研究誕生以來，基于其主題而衍生出的類屬研究整體呈現正強化發散狀態。大致主要分為三個時期：第一個時期，1996～2002年度，1996年恰逢國家教委印發《全國教育事業“九五”計劃和2010年發展規劃》（以下簡稱《規劃》），《規劃》指出，“深化教育體制改革”并關注“規模速度與質量效益的關系”，教育質量和辦學效益也逐步受到重視，[4]至此，類屬研究主題如雨后春筍不斷萌發而逐步進入繁榮期，這一時期與《規劃》形成了響應;第二個時期，2002～2010年度，此時也是恰逢《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》）的發布，《教育規劃綱要》首先堅持以人為本，并著力解決深層次矛盾，人才培育模式和培養質量得到空前的關照，同時與第一個時期相呼應，類屬主題研究進入爆發期;第三個時期，2010年至今，此時期由于政策的紅利效應，無論在類屬研究主題還是研究深度上都呈現成熟平穩趨勢，經過爆發和繁榮期的篩選，以兒童本位和反思性實踐為研討核心關鍵詞集中共現——建構主義、教學改革、師生互動、課堂觀察等雙向互動研究引領課堂互動平穩發展，特別是以英語為代表的二語習得類言語互動課程的類屬研究最為繁密。

四、統整結論與趨勢啟示

我國類屬課堂互動主題的研究，至今已進入成熟平穩管道發展區間內運行，優量個人和優創共同體經過20多年的發展已形成聚類，但通過數據量可視化手段發現，在現今的平穩期管道發展區間內，[5]也出現了瓶頸境況，值得我們深思。

第一，拓展開發優創教育經驗的理論轉化途徑。優創經驗是可以借鑒的，但是純粹的實踐經驗卻導致無形中遵循了盲目的“技術性實踐”，[6]反而起到了負向作用。具體到教育領域來看，理論的適切性具有普遍的指導作用，而理論的不足也最終會造成教育實踐效果的偏差。[7]當前，教學實踐層面對教學理論的需求非常急切，洛克曾表述過，教育上的失誤，猶如配錯藥方，無法彌補，因為那根深蒂固的污點已通向人生的各個道口。[8]因此，如何提煉優創經驗背后的精髓理論是課堂互動研究面臨的首要問題。

第二，克服學習領域的異化現象，組建有效的學習共同體。課堂互動往往被簡單理解成為課堂提問，進而出現了由一種“技術性實踐”演變成為另外一種“技術性實踐”，其本質毫無變化，只不過在表現形式上略有不同。課堂互動本質上是一種教學模式的反思和解放的過程，其表現形式是由靜到動、由單一到多面、由主體到共同體的過程。教師主體的作用在于激勵，[9]其出發點與本質和蘇格拉底的產婆術手段大體一致，組建有效的學習共同體是課堂互動的必要前提，雙主體的有效互動有利于促進學生主體的知識內化與認知建構，其反饋信息也有效促進了教師主體在元課堂的安排過程與設計思路。

第三，研究由單一主體視域到多元化視域的必要性。課堂互動的屬性往往容易和課堂教學的原始屬性混淆，認為課堂只是一個靜止的物理實踐場，是教師教和學生學的空間載體，這其實僅僅是社會視域下的人際互動的展現。而在心理學視域下，這是學習共同體的感覺、知覺、思維、想象和意志的交錯和效應過程發生，[10]是雙主體的認知和個性特點的相互作用。在人類學的視域下，這又是單一文化與多元文化的碰撞，也是開放與包容、合作與競爭的完整表達。

第四，總體來看，信息技術、互動多媒體、有效交互等類屬核心關鍵詞聚類于時間維度的前端領域。現如今的課堂早已不僅僅停留在班級授課的功能范疇內，互動要素也不僅限于教師、學生和教材，隨著信息交互系統和互聯網技術的迅猛發展，簡單樸素的人際互動逐步轉變為實時反饋的人機互動，即教師與學生雙主體組成的學習共同體同高互通性的信息化交互系統的互動。信息技術使課堂空間、時間、層次得以延伸，也為人類的非線性思維的發展提供了堅實的工具基礎。

（責任編輯：林彥 劉貞輝）

參考文獻：

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