論兩種形式的外源性懲罰：內涵、后效與反思

王映學，周靜

（1.揚州大學教育科學學院，江蘇 揚州 225002；

2.揚州賓友教育，江蘇 揚州 225009）

個體行為與行為結果之間的關系是心理學研究的重要問題。在行為主義心理學家看來，個體行為與行為之后緊隨的事件有關：個體行為之后伴隨滿意的事件（強化），該行為發生的可能性就會增加；個體行為之后伴隨煩惱或者令人厭惡的事件（懲罰），則該行為再度發生的可能性會減少。

但是，心理學家通過進一步的研究發現，個體行為與行為反饋之間的關系并不如此簡單：受到強化的行為并不一定會簡單地重復，“獎勵的隱蔽代價”就是佐證；懲罰也并不必然導致受罰行為的減少或終止，“習得性無助”的獲得是懲罰導致的后果之一。

本文論及的懲罰僅限于外源性的，即主要源自教師和家長的懲罰，以別于內源性懲罰。我們從內涵與表現、效用與弊害、反思與啟示三方面來闡述這種懲罰。

一、內涵與表現

（一）懲罰的內涵與分類

懲罰既可以從過程來理解，也可以從結果來理解。從過程看，懲罰可以表現為不期待的行為出現后施加一個厭惡性的情境或事件，或取消一個行為者愉悅、滿意的事件。例如，心理學家伍爾福克（Woolfolk，2001）就將懲罰視為削弱或抑制行為的過程，并將這一過程描述為：行為→懲罰物（結果）→削弱或減少行為（效果）[1]。從結果看，不論施加一個厭惡性事件或取消一個滿意性的事件，都導致行為發生的概率降低。如心理學家埃根和考查克（Eggen & Kauchak,1992）將懲罰視為降低行為發生可能性的事件[2]。

上述心理學家(Eggen&Kauchak,1992;Woolfolk,2001)一致性地將懲罰分為兩類：施加型懲罰(presentation punishment)和移去型懲罰（removal punishment）[3-4]。前者指在機體作出行為反應之后施加某種厭惡性的刺激，如學生因抄襲作業受到罰站、訓斥等，這類懲罰旨在減少受罰行為再次發生的可能性，也稱作懲罰Ⅰ；后者指在機體作出行為反應之后取消某種有益的刺激，如學生因考試作弊取消獎學金、個人榮譽稱號等，其目的也在于減少受罰行為再次出現的可能性，也稱作懲罰Ⅱ。兩種類型的懲罰與行為反應之后所施加的刺激之間的依存關系參見表1[5]。

表1 懲罰Ⅰ、懲罰Ⅱ與行為反應后所施加的刺激之間的依存關系表

從懲罰的表現形式看，懲罰有體罰與心罰之分，其內涵與表現形式各有不同。

（二）體罰的內涵與表現形式

體罰（corporal punishment）似乎是一個不言自明的概念，作為一種懲罰的形式，其后果之一是對身體的器質性傷害。例如，有研究認為，體罰不僅僅指在盛怒之下對違反規則學生的身體傷害,它還常常被教師和學校管理人員定為違反規則的常規后果,從而有預謀地對學生施加身體的痛苦[6]。也有研究者認為，作為一種紀律手段，體罰是使用外力引發痛苦但不傷及身體，其中應區分體罰(corporal punishment)與身體虐待(physical abuse)，兩者的不同在于：在強度上，兩者因使用暴力而導致傷害的程度不同；就意圖講，旨在教導或處罰的程度也有所不同。[7]因此，可以認為，作為處罰兒童的一種不當方法，體罰之目的不是以心理虐待替代體罰，而是以非暴力的方式進行處罰。

這樣，我們基本明確了體罰的邊界：體罰是直接或借用工具施加于身體的懲罰，這種懲罰給個體會帶來不同程度的身體上的傷害。根據這樣的界定，體罰通常表現為以下三種形式：（1）直接動用肢體所施加的懲罰，如掌摑、廝打、腳踢以及撕咬等；（2）借助工具所施加的懲罰，如鞭笞、棍棒敲打以及各種器物擊打等；（3）非接觸性體罰，如罰站（跪）、冷（熱）水浸身、挨凍、熱烤以及直視強光刺激等。可以認為，體罰的形式花樣百出，但外顯特征是對個體造成不同程度的器質性傷害，內隱特征則表現為對個體心靈的傷害。

（三）心罰的內涵與表現形式

前已述及，體罰為世界許多國家和有識之士所不齒，因而多有禁止性的規定，而心罰則不然。根據我們掌握的資料，目前“心罰”這一概念尚未收入任何形式的教育學、心理學辭典中，也足以說明學界對心罰的認識和重視程度還不夠。我們認為，心罰是施罰者通過非肢體接觸的方式，通過口頭的或肢體的語言對個體施加的心靈傷害。相比于體罰，心罰對個體的傷害更具彌散性、隱蔽性和持久性。例如，有研究者認為，心罰具有無意性、彌散性、破壞性、延遲性和隱蔽性等特點[8]。

心罰的表現形式多種多樣，不勝枚舉。我們大體可以分為這樣幾種形式：（1）冷語式心罰，即通過帶有尖酸刻薄、冷嘲熱諷的言語挖苦、諷刺、譏笑、斥責、辱罵學生，這類懲罰的共同點在于以傷害性的言語對待學習者不當的行為。（2）無視式心罰，即用目中無人（視而不見、聽而不聞）、不理不睬等冷漠的態度對待學習者，這種形式的心罰既可以指向學生的不當行為，也可以針對學生的適當行為。（3）隔離式心罰，即通過限制個體自由、剝奪學生交往等方式而施加的懲罰。心理學的研究表明，學生尤其是中小學生具有很強的向師性，教師往往會利用這一點發動對懲罰學生的“困境式隔離”，這是一種較為惡意的心罰形式。（4）揭露式心罰，即通過揭短或露丑等方式所進行的懲罰。又包括：自陳式揭露，即教育者要求學生自揭其短或自露其丑，有的教育者將其當作“教育”的法寶，認為學生越是毫無保留地自我揭短，就越是對自己的錯誤認識深刻；互陳式揭露，即鼓勵學生互相揭發彼此的短處，教育者認為學生都在即時情境，彼此了解情況，通過互相揭發既可以約束他人，也能達到“治病救人”之目的。

二、效用與弊害

關于懲罰的后效，研究人員多持有彼此尖銳的對立性觀點：不少的研究者對懲罰持完全否定之觀點，認為懲罰對個體只有消極作用；但同時也有不少的研究者持相反的觀點，認為作為教育的一種手段，懲罰有著獎勵不可替代的功能。即便是體罰，心理學家和專業人士也存在分歧：有人認為體罰是有效的，也是可取的；而另外一些人則認為，體罰從好處講是無效的，從壞處講是有害的。[9]

如果我們仔細分析這些分歧，就會發現：持“無效論”者多是理論研究工作者，這些研究人員的工作情境特征所面對的教育環境相對簡單，更多不是從具體的情境事件而是從教育的理念出發主張教育者所應有的教育行為，是“倡導性理論”；持“有效論”者多是基層一線的教育工作者，他們每天參與鮮活的具體教育情境事件，所面臨的教育情境既具體又復雜，他們更多是從具體的“實然”狀態而非假設的“應然”情境來看待教師的教育行為的，是“實踐性理論”。

蘇聯教育家馬卡連柯毫不含糊地指出，“凡是必須使用懲罰的地方，凡是使用了懲罰能夠有益的地方，教師就應當使用懲罰。在必須使用懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權利，而且是一種義務[10]”。

筆者認為，作為教育的一種手段，懲罰有著獎勵所不可替代的效用，但也有教育者時刻值得警惕的弊害。

（一）懲罰的效用

心理學家赫洛克(Hurlock,1978)認為，在兒童的道德發展中，懲罰可以發揮行為約束、規范教育和動機形成三個方面的作用[11]。也有研究者認為，懲罰有利于學生分辨是非善惡、削弱受罰行為動機、達到改正的目的，也有利于維護校規校紀[12]。還有研究者認為，懲罰是一種“厲”而“溫”的教育，具有矯正不良行為、替代強化、增強耐挫力、培養責任意識以及促進個體的社會化等方面的教育價值[13]。

我們認為，教育的終極目的是促進兒童身心健康發展，從這樣的角度考慮，體罰不能促進甚至有害于兒童的身心健康發展，因此必須禁絕。但這并不意味著完全廢止任何形式的懲罰，有限懲罰有著自己獨特的教育功能。

1.懲罰會讓學生對自己的行為有所選擇

懲罰的內涵告訴我們，不論施加厭惡性事件還是取消滿意性事件，都向行為者傳遞了明確無誤的信息：個體作出該行為是不當的，是教育者不期待的或者不滿意的。既然該行為導致消極的后果，那就意味著還有可以避免懲罰的替代性行為，這是懲罰的重要功能之一。就是說，懲罰的目的首先不是讓行為者體驗不愉快的后果，而是避免體驗令人厭惡的后果。

2.懲罰可以達到集體教育的目的

社會認知學習理論特別推崇個體社會化中的觀察學習。通過懲罰，不僅告訴受罰個體明白合適的行為是什么、不當的行為將承擔何種后果，更重要的是，通過懲罰，可以向周圍的觀察者傳遞明白無誤的信號：任何學習者，只要其不守規則，違背契約行事，就要對自己的行為承擔責任。而這樣的懲罰就足以達到集體教育之目的。

3.懲罰讓個體的心智成長更健全

通過對個體行為選擇的懲罰，可以培養個體的責任和擔當意識。教育者無視學生作出的不當行為，實際上是對學生另一種形式的懲罰。個體因其行為不當受到不同程度的懲罰之后，一般要對自己的行為進行反思和歸因，出現這樣行為的主客觀原因是什么？是否可以避免？誰對這樣的行為后果負責？施罰者的動機或者本意是為了什么？這樣的自我反思和歸因有助于個體避免重復同樣的錯誤，有助于培養個體的擔當意識，有助于個體心智更為健康地成長。

4.懲罰讓學生能更好地適應生活

個體成長的過程也是其社會化完成的過程。在社會適應當中，任何一個個體都會或多或少、或輕或重地遭受挫折。就是說，生活本身是社會化的，而社會化的生活充滿著辯證法：按規則行事是受到鼓勵的，違反規則行事將會受到懲罰，要付出代價。學生在家庭或學校生活中因自己的行為失當而受到懲罰，有助于其更好地適應社會，更好地理解社會并融入社會。可以說，生活中遭遇挫折是生活應有之義，而適當懲罰是提高學生耐挫能力的可選方式。

（二）懲罰的弊害

我們討論懲罰的效用，并非為懲罰正名。恰恰相反，大量的理論研究和教育實踐經驗表明，懲罰會不可避免地造成對個體不同程度的傷害，所以，包括中國在內的世界許多國家多以立法的形式對體罰或者變相體罰進行限制或禁止。我國《教師法》（1994）規定，教師有義務制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為。對于那些體罰學生，或者品行不良、侮辱學生、影響惡劣的教師，學校、其他教育機構或者教育行政部門將給予其行政處分或者解聘。情節嚴重，構成犯罪的，依法追究刑事責任。《中華人民共和國未成年人保護法》（2013）第21 條明確規定：學校、幼兒園、托兒所的教職員工應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。

在國外，懲罰尤其是體罰被越來越多的國家和有識之士所反對。世界上第一個以立法的形式禁止體罰的國家是瑞典（Sweden，1979），最近（2018）通過立法廢止體罰的國家是法國。以我們所掌握的資料，截至2018 年，世界上以立法的形式禁止體罰的國家有55 個[14]。之所以越來越多的國家和有識之士反對懲罰尤其是體罰，是因為懲罰有著難以估量的弊害。

1.懲罰是禁止性的而非倡導性的

懲罰是繼不當行為之后施加消極事件或取消滿意性事件，因此，懲罰僅僅會讓行為者明白，自己的行為是不當的，是教育者不允許、不期待的，但是期待的行為是什么？什么樣的行為是備選的、可接受的行為？懲罰的方式并未能明確告示行為者。換句話講，懲罰往往是禁止性的而非倡導性的。從教育的角度講，禁止性的教育方法有著自身的諸多弊害：行為者不知所為，不明白教育者的指向性和行為導向，多次受到懲罰的個體往往膽怯、退縮進而養成一種習得性無助感。

2.懲罰為非理性解決問題提供榜樣

不論是懲罰的反對者還是使用者，他們都相信，教育者使用懲罰尤其體罰是非理性的表現。我們常常反身自問：是否對當事人的處罰是唯一可選的方式？是否有更好的或者次好的處理方式？懲罰的弊害在于，它往往讓行為者本人、周圍的觀察者學會以非協商、單方面、簡單粗暴的方式解決問題，不但有損學生民主精神的培養，也會導致學生習得以非理性的或者暴力的方式處理同學之間、師生之間甚至人與人之間關系的傾向。不幸的是，教師的非理性解決問題的風格具有“傳染性”：導致受罰者本人和周圍的觀察者在自己的工作和生活中更傾向于通過懲罰來解決問題。

3.懲罰對學生的心理傷害不容低估

不論表現為何種形式的懲罰，其對受罰者的心理傷害不容低估。例如，有研究者從兒童、家長及社會三個層面分析了體罰的危害[15]。美國兒科協會（AAP）的研究發現，使用體罰與兒童心理和人格障礙的增加風險高度關聯，同時也會導致藥物與酒精濫用[16]。西爾維曼（Silverman，1996）的研究發現，與那些沒有兒童期虐待經歷的同齡者相比，有兒童期虐待經歷者在15歲、21歲均顯示出明顯多的心理問題，這包括更多的抑郁癥狀、憂慮、精神異常、情感行為問題、自殺意念和企圖[17]。大量的研究表明，那些遭受暴力的孩子成人之后更傾向于畏縮、膽小以及缺乏主見，更傾向于以暴力而非協商解決問題。

4.懲罰導致的后效是不確定的

心理學研究發現，懲罰的后效是不確定的。懲罰的反對者和倡導者都相信，懲罰旨在禁止受罰行為的再次發生，但是心理學家發現，事情并不那么簡單：受罰行為是否再次發生有賴于個體對自己行為的認識、行為發生的環境、懲罰的及時性與合理性以及有無伴隨替代性的行為。因此，教育者動輒使用懲罰，會導致個體出現不確定的行為，而不確定行為的出現又是教育者預料之外的教育后果。

三、反思與啟示

斯金納（Skinner,1938）通過大量研究得出的結論是，懲罰不是使行為產生任何永久性變化的有效手段。他告誡我們，雖然懲罰仍然有力量，對行為確有抑制性影響，但除去懲罰之后，原先的反應又會“恢復”，且在消退過程中發出的反應數量與未受懲罰的反應一樣多[18]。可以看出，懲罰的后效是頗具爭議的一個問題：懲罰的倡導者和使用者并非完全認同懲罰的教育效應；而面對現實中的具體情境性問題，懲罰的反對者并未能提出可行的更有效的教育方式。因此，對于兩種形式的懲罰，我們有必要審慎反思，并從中得到有益的啟迪。

（一）懲罰的使用與禁止

懲罰并非一無是處，合理并謹慎使用懲罰對塑造兒童行為與促進成長有一定的效用。即便使用懲罰，也還有值得教育者借鑒的一些具體技術，如有研究人員(Hurlock,1978；Bower&Hillgard,1981)提出了一些可以讓懲罰盡可能發揮效用的建議[19-20]。但無論如何，教育者是助人成功的，助人成功是教育之目的，但實現目的的手段是有區分的，教育者使用懲罰需要考慮：受罰行為是否具有可替代的行為？懲罰是否為無以選擇的最后手段？不論父母還是教師，任何外源性的懲罰使用均應出于這樣的目的。但需要躬身自問的是，處于對學生的責任和愛護，使用或禁止懲罰的分野在哪里？我們主張，作為促進學生健康成長的手段，任何形式的懲罰旨在助人成功，且決不能對學生的肉體造成任何器質性傷害，更不能有損學生的心理健康發展。

（二）懲罰的效用與弊害權衡

盡管對懲罰的后效存在爭議，但大量的研究一致認為，不論體罰還是心罰，都會給行為主體遺留不同程度的傷害。懲罰也許能暫時解決一些問題，甚至可能是有效的，但中外研究者關注更多的是懲罰的消極后效。例如，聯合國兒童基金會（UNICEF）的研究發現，體罰至少會導致八個方面的消極后果[21]。基于懲罰的現有研究成果，教育者使用懲罰應始終持審慎的態度，縱使施罰者認為自己的做法是在即時情境中作出的唯一選項，我們仍然相信：任何對兒童不當行為的簡單懲罰，其后效都是復雜的、不確定的，這種不確定性也體現在懲罰的短期和長期后效上。

（三）懲罰的短期和長期后效

前已述及，懲罰的后效是不確定的。比較一致性的結論是，就短期來講，懲罰似乎可以起到一定的效果。例如，有研究發現，體罰在讓兒童變得暫時順從方面確實是有效的[22]。但長期來看，懲罰是沒有效果的。從這樣的意義上講，我們并不主張在教育過程中完全禁絕懲罰，但懲罰始終是教育的次項選擇。從促進學生健康成長的角度講，多強化、少懲罰，多感受成功、少體驗失敗仍然是教育的本義所在。

綜上，作為一種約束個體行為的手段，懲罰的使用仍然需要教師審慎地選擇。從助人成功的角度講，我們仍然主張，教師盡可能使用多形式的“強化”而非“懲罰”，理由是，強化暗含著期待的行為是什么，行為者更為清楚地知曉自己應選擇的行為方式；而懲罰僅僅告訴行為者，其行為反應是不當的，是教育者不期望的，但合適的期待的行為是什么？懲罰并未有明確的指向。

本文論及的主要是來自家庭和學校的外源性懲罰，這僅僅在主題范圍上有意義。實際上，來自行為者自身、同伴以及其他長者的懲罰也是孩子面臨的重要傷害來源。不論懲罰的主體來自何方，其弊害是不容置疑的，是教育者時刻需要警惕和省思的。▲