非英語專業(yè)學生英語學習焦慮的調(diào)查及對策

萬 婷

（韶關(guān)學院 外語學院，廣東 韶關(guān) 512005）

在外語學習過程中，不但要關(guān)注學習者的認知因素，也要探究情感因素對學習效果的影響?？死暝谒那楦羞^濾假說中提出，學習者的情感因素就像過濾器，可以起到促進或阻礙語言輸入的作用。為了保證語言學習效果，要減少那些阻礙學生學習和吸收語言知識的情感因素。學習者的情感因素主要包含動機、自信心和焦慮程度等，其中焦慮是一個重要的情感變量。如果學習者在學習過程中有較強的焦慮感，則會阻礙英語學習，影響學習效果。

Scovel將焦慮定義為“一種憂慮狀態(tài)，一種莫名的恐懼”［1］。MacIntyre ＆ Gardner 對外語學習焦慮的定義是“與外語語境（包括聽、說和學習）有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺”［2］。Horwitz將外語焦慮定義為“與課堂學習有關(guān)，產(chǎn)生于語言學習過程中獨特而復雜的自我認識、信念情感以及行為”［3］。外語焦慮分為交際焦慮、考試焦慮和負面評價焦慮。交際焦慮指的是學習者在用外語進行交流時產(chǎn)生的焦慮。McCrosky把交際焦慮定義為“對真實的或預(yù)期的人際溝通所產(chǎn)生的恐懼或焦慮”［4］。考試焦慮是由于擔心考試失利而產(chǎn)生的焦慮情緒。在外語課堂上學生經(jīng)常要面對各種評估和測試，因此考試焦慮是語言學習過程中不可忽略的因素。負面評價焦慮指對“他人評價的恐懼，對評價場合的逃避，以及對他人會對自己作出負面評價的預(yù)期心理”［5］。如果教師在課堂上經(jīng)常嚴厲地糾正學生的錯誤，則很容易引發(fā)學習者的負面評價焦慮。

本研究擬對各種情景下的焦慮程度以及學習者語言學習焦慮的差異進行調(diào)查分析。

一、研究方法和數(shù)據(jù)收集

（一）研究對象

參與本次研究的學生為韶關(guān)學院本科一年級兩個院系，共40人，分別來自經(jīng)濟管理學院和化學與環(huán)境工程學院，年齡在18-20歲之間，其中男性為23人，女性17人。

（二）問卷設(shè)計

本次研究采用的測試工具是基于Horwitz設(shè)計的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱 FLCAS）。根據(jù)研究需要和實際情況把原量表中的33道題目壓縮為20道，并且翻譯成中文以便學生更準確地理解。本次問卷調(diào)查用Likert五級量表形式展開調(diào)查，20道題分別有正向和反向評分，分數(shù)越高說明焦慮程度越深。所發(fā)放的40份調(diào)查問卷全部完成并且作為有效問卷回收。

（三）研究方法

采用SPSS系統(tǒng)對本次問卷得到的所有數(shù)據(jù)進行數(shù)值分析，得到各項數(shù)據(jù)的平均值和標準差。并且把不同性別的焦慮情況的差異采用兩獨立樣本t檢驗進行分析。

二、研究結(jié)果

（一）焦慮量表各題目的統(tǒng)計描述

焦慮量表由20個題目構(gòu)成，采用5分評分制，除 Q1、Q2、Q6和Q11四個題目為反向評分外，其余題目均是很不同意1分，很同意5分，Q1、Q2、Q6和Q11很不同意5分，很同意1分，分數(shù)越高代表焦慮程度越深?？偨箲]評分為所有題目的平均值。各題目的統(tǒng)計描述，見表1。

表1 焦慮量表各題目的統(tǒng)計描述

由表1可知，焦慮總分為3.02，說明所調(diào)查的學生對英語的焦慮情況為中等水平。由得分排序可知，調(diào)查對象整體對用英語與外國人交流感覺最焦慮，其次是害怕英語考試失利，再次是在英語課上沒準備好的情況下發(fā)言，而上英語課時的情緒和教師糾正錯誤上感覺到最不焦慮。

（二）不同性別焦慮情況的差異

調(diào)查的40份問卷中男性23例，女性17例，比較不同性別的焦慮情況的差異采用兩獨立樣本t檢驗進行分析，見表2。

表2 不同性別焦慮評分的差異

由表 2可知，男性焦慮評分為 2.97±0.71，女性焦慮評分為 3.09±0.42，經(jīng)檢驗，t=-0.687，P=0.496＞0.05，說明不同性別的焦慮評分不存在統(tǒng)計學差異。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

數(shù)據(jù)表明，最容易導致焦慮的為“我和外國人說英語不會感到緊張（我和外國人說英語會感到緊張）”，得分為3.85，這反映出與學生平時缺乏真實的外語交流環(huán)境密切相關(guān)。對于非英語專業(yè)的本科生來說，他們的英語基礎(chǔ)較為薄弱，尤其是在需要聽說技巧的交流場合，因為缺乏充分的詞匯語法知識而害怕犯錯，不敢表達。另一個得分比較高的是“我覺得同學的英語比自己好”（3.48），這說明在英語學習過程中比較容易產(chǎn)生同輩壓力。因為英語能力可以從多個方面進行評價，既可以從考試成績的高低，也可以從聽說讀寫等等能力來評判。如果拿自己所欠缺的部分與別人相比較，難免會產(chǎn)生一些負面心理從而帶來焦慮的情緒。不少學生認為他們“上英語課時在想一些和課堂內(nèi)容無關(guān)的事”（3.38），說明在大學英語課堂上課走神的現(xiàn)象比較嚴重，但是在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，學生并沒有對大學英語表達出強烈的抵觸心理，這在 第13題“我經(jīng)常不想上英語課”和第19題“我上英語課比上其他課更緊張和不安”中能得到體現(xiàn)。這兩題的得分為2.80和2.33，說明學生還是愿意上英語課并且不會在英語課上產(chǎn)生太過緊張和不安的負面情緒。

從交際焦慮來看，得分最高的是第7題“我害怕在英語課上做沒有準備的發(fā)言”（3.55），第17題“在別人面前說英語我感到拘謹”（3.25）和第1題“我在英語課上發(fā)言很自信（我在英語課上發(fā)言不自信）”（3.18），這些充分說明學生在課堂上的交際焦慮處于比較高的水平。在長期的英語學習中，對語法等應(yīng)試知識的學習占據(jù)主要地位，而忽視了對學生交流能力的培養(yǎng)。交際焦慮主要來自于害怕自己聽不懂別人的表達，或者擔心自己所表達的不能被別人所理解。因此學生主要的焦慮來源于上課聽不懂，如第3題的“我害怕課上沒聽懂教師用英語說的話”（3.13），以及需要在課上做沒有準備的發(fā)言。

考試焦慮一直是英語學習中比較重要的焦慮來源。本次調(diào)查中的第8題“我害怕英語考試失利帶來的后果”得分高達3.75分，說明考試最容易引發(fā)大學英語學習中的焦慮情緒。第6題“我在英語考試時比較放松（我在英語考試時不放松）”（3.08）和第12題“即使對英語準備得很充分，還是感到很焦慮”（2.78）也說明了這個現(xiàn)象。考試是檢驗學生學習水平和上課效果的必要依據(jù)，但是也不可避免的給學生帶來了壓力和焦慮情緒。

關(guān)于負面評價焦慮，得分最低的是“我會害怕英語教師糾正我的錯誤”（2.03）。這說明學生對負面評價的焦慮相對是比較低的。但是第15題“回答問題時我感覺心跳加速”（3.08）和第2題“我不擔心在英語課上犯錯（我擔心在英語課上犯錯）”（2.98）表明，學生還是存在一定程度的負面評價焦慮。他們會擔心在英語課堂上犯錯，在回答問題時會有一些典型的焦慮引發(fā)的軀體反應(yīng)，比如心跳加快。

另外，有幾題得分較低，如“主動發(fā)言回答問題使我感到尷尬”（2.90）、“英語課上太緊張以致經(jīng)常遺忘知識”（2.80）、“即使做了充分的準備，還是對英語課感到焦慮”（2.78）、“英語課程進度太快，我怕跟不上”（2.60）、“如果不能理解每個單詞，我會感到緊張”（2.53）。

四、啟示與對策

終上所述，在某些特定的情景下學生會有比較高的焦慮水平，從而影響英語學習的效果。在英語教學過程中，教師可以使用一些策略降低學生的焦慮情緒。

為學生創(chuàng)造一個輕松的語言學習環(huán)境，提高學生的學習信心和興趣。教師應(yīng)該多鼓勵學生用英語進行交流，不要害怕說錯。在當今社會，英語已經(jīng)成為不同國家的人們用來交流思想，傳達文化的工具。教師不應(yīng)給予學習者詞匯、語法和發(fā)音等多方面的壓力，而是多給予正面評價。在指出學生的錯誤時可以先對做得好的方面給予一定的肯定，減少學生的焦慮和抵觸心理。教學材料應(yīng)該盡量多元化，讓學習者接觸不同國家和不同文化背景的人用英語進行交流。在教學過程中，真實材料以及影視資料等可以被大量運用，從而讓學習者看到不同文化背景的人如何用英語進行交流，在模仿中學習。

針對學生的交際焦慮，可以嘗試改變單一的課堂教學模式，采用小組合作等形式降低學生的焦慮。從調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，學生普遍存在較高的交際焦慮。他們擔心課上聽不懂教師所說的，也對做沒有準備的發(fā)言感到恐慌。在小組合作的過程中，學生采用自主、合作與探究的學習方式，課堂不再以教師為中心，以課本為中心。在小組合作討論和學習的過程中，學生的參與意識和協(xié)助能力得到了提高，語言交際能力也得到鍛煉，并且由于教師的評價都是針對小組而非個人，可以大大降低學生在發(fā)言和表達中的焦慮。

由于考試給學生帶來的焦慮比較嚴重，教師應(yīng)該多使用形成式的評價體系，以減輕學生的考試焦慮。如上所述，學生的英語學習能力是多方面體現(xiàn)的，如果評價體系太過單一的話則容易引發(fā)焦慮。形成式的評價體系通過在教學過程中對學生的學習狀況進行實時的評價，有助于教師及時調(diào)整教學策略，從而調(diào)動學生學習的自主性和積極性。一旦學生內(nèi)在的學習興趣和積極性被充分的調(diào)動起來，也有利于減緩在學習過程中感受到的焦慮情緒。

針對學生的負面評價焦慮，教師應(yīng)該采用多元化的評價機制，避免因過分強調(diào)教師的權(quán)威性而引發(fā)的焦慮。在學習過程中可以開展自我評價和小組互評，建立客觀的評價標準，從而改變只以教師為評價者的模式。也可以利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺上的網(wǎng)上測試對學習效果進行檢測，從而得出既真實有效又不會引發(fā)負面評價焦慮的結(jié)果。

語言學習不只是簡單的認知行為、學生的動機、自信心、焦慮等情感因素也起著重要作用。教師在外語教學活動中應(yīng)該充分考慮情感因素對語言學習效果的影響，使用可行的策略降低學生的焦慮情緒，使外語學習在輕松的氛圍中取得更好的效果。