基于COMET職業能力測評模型的課堂教學評價體系的研究與實踐

溫立全 吳繼堅 羅彩茹

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?一體化課堂評價是一體化教學的重點和難點問題。以汽車維修專業的一體化課程為例，通過建立基于COMET職業能力測評模型的“課堂教學職業能力評價體系”，一方面動態跟蹤學生的職業能力發展狀況，幫助學生及時認知自我、發掘自身潛力、增強自信心、提升職業能力和職業素養[1];另一方面完成一體化課程對促進學生職業能力發展的效果分析，為職業院校的專業建設和課程改革提供核心數據。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?COMET;課堂教學;職業能力;評價體系

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）17-0034-02

在一體化課程改革的大背景下，職業能力綜合培養與過程化評價已經成為當前和未來相當長一段時期內職業教育課程和教學改革與發展的重點。職業能力測評是指按照教育目標和職業規范，通過大數據測量被試者在特定職業領域的認知能力特征，包括對職業知識和技能、分析和解決問題的能力、接受和處理信息的能力、經營管理、社會交往和不斷學習的能力的評價[2]。本文以COMET職業能力模型為基礎，以典型工作任務為載體，通過設計可操作性強的評價指標，對小組學習過程和結果的相互評價數據進行統計，動態評估學生專業能力、社會能力、方法能力等綜合職業能力的發展，在培養學生綜合職業能力的同時，也有利于教師及時修正教學內容和方法，完善課程體系，有效驅動“教”和“學”的雙向發展[3]。

一、建立基于COMET職業能力測評模型的“課堂教學職業能力評價體系”

COMET職業能力測評模型包含能力要求、能力內容和職業行動三個維度，它是以紙筆測試進行的大規模診斷技術，多用于階段性和區域性的職業教育比較研究，其追求的是職業效度，測評要求與具體課程無關[4]。課堂教學作為一體化課程改革的主要陣地，能夠實時具體地測評學生職業能力的發展水平，分析職業能力發展規律，為大規模的測評方案提供數據基礎。

筆者認為，“課堂教學的職業能力評價體系”的構建應遵從COMET職業能力測評模型所包含的三個維度，考查一體化課程的過程導向和結果導向，以學習目標為指導，確定評價指標和對應的職業能力。評價指標包含通用性指標和專業性指標，通用性指標指與具體課程無關的指標，專業性指標指與課程和學習任務緊密相關的指標。

二、職業能力評價在課堂教學中的實踐研究

以汽車維修專業電氣故障診斷課程“電動窗故障診斷”任務中的“電動窗的故障排除”學習活動為例。

（一）職業能力評價指標的確立

對教學目標進行分析，包含以下內容：（1）能夠規范填寫工單，合理分配人員，制訂有效的工作計劃。（2）能夠檢索電動車窗故障診斷信息，排除電動車窗故障并恢復性能。（3）能夠建立完整的診斷思路并進行總結。（4）能夠利用PPT等形式展示學習成果并相互評價。（5）能夠在團隊作用下高效及時完成工作任務。（6）能夠執行工作的過程性檢驗及7S理念。

根據教學目標確立評價指標，通過學習實踐培養職業能力。評價指標根據學習目標和內容的不同進行設計，在學習活動“電動窗的故障排除”中包含PPT制作能力、展示能力、診斷能力、創新性、團隊合作和7S管理6個能力指標，與之相對應的有診斷思路、視覺效果等23個評價要點，學生按照評價指標訓練相應的職業能力。

（二）職業能力評價要點的評分

在6個評價指標的具體評價中，小組根據被評組的診斷結果、展示情況及師生的點評進行“PPT制作能力”“展示能力”及“診斷能力”三個項目的評分;組間交叉質檢員根據學習過程中的記錄陳述被評組在團隊合作和7S管理項目中的表現并評分;小組綜合被評組的展示和質檢員的陳述，給予“創新能力”項目的評分。

此外，在23個評價要點中均有對應的評價內容，例如“儀容儀表”評價內容為“端莊、自然、精神飽滿”，“語言表達”主要評價“吐字清晰、聲音洪亮”等。單個評價要點均以滿分10分計，分為優（10～8分）、良（7～5分）、中（4～3分）、差（2～0分）四個等級。

（三）職業能力評價指標的數據統計

評價要點的得分由學生和教師評分按照一定權重進行統計，采用百分比作為最終得分，因此單個評價要點的分值設定與結果無關，而與評價指標關聯的評價要點有關，在實施過程中應注意師生評價比例與評價能力相關。

實際操作中，由于學生對評價要點的評分把握不夠客觀，建議初期進行數據統計時，學生和教師的評分比重為5∶5（即所有小組對單個評價要點評分的平均值與教師的評分各占50%），隨著職業能力評價在課堂教學中的日趨成熟，學生的責任心和成就感增強，學生能夠逐步提高評分的客觀性，可將學生與教師的比重變為6∶4或7∶3，在學習活動“電動窗的故障排除”中，學生與教師的比重為7∶3，充分由學生評價職業能力，以此訓練學生的社會能力，以下表中的“診斷思路”評價要點為例，6個小組的平均分乘以0.7加上教師評分乘以0.3得出第一小組在該評價要點的初始得分為6.867分，而后與滿分比值的百分比68.7%作為該要點的最終得分。

（四）職業能力評價結果分析

由于課堂教學的職業能力評價指標與學習活動關系密切，包含通用指標（如團隊協作、7S管理等）和專業性指標（如PPT制作能力、診斷能力等），且評價小組和評價要點較多，本文體例“電動窗的故障排除”學習活動共有23個評價要點，7個評價主體（含教師）評價6個小組，由近1000個數據統計得出評價結果，以圖表直觀展示。既可以反映各小組單個/多個指標和單項/多項能力達成效果，也可以對比各小組能力在班級的層次和總體達成情況，從而全面有效地評估學生的職業能力發展規律。

對上面圖表中所示的綜合能力和單項能力分析如下：

小組整體綜合能力較為均衡，第三組綜合能力相對偏低，緣于專業能力偏弱，導致延期完工，多項評分偏低，影響綜合職業能力，但該小組7S管理處于中上水平，表明一體化教學對良好職業素養的形成具有明顯促進作用。

小組的 PPT制作能力、展示能力、團隊協作、診斷能力等多種能力指標達到良好水平，表明學生在辦公軟件及多媒體應用、專業能力、儀容儀表、觀察對比、語言表達、團隊合作、工作責任心和安全、節約等職業素養方面能力有了一定提高，一體化教學對訓練學生的社會能力、方法能力和專業能力方面具有一定成效。

學生多個單項能力和綜合能力得分較高，而創新能力整體偏弱，可以分析出一體化教學訓練了學生在COMET職業能力模型的過程性、功能性能力，使學生能夠解決定向和程序性任務，且能夠做到工作過程的完整性，而對隨機性未知任務的設計能力則需要加強，例如激發學生的發散思維，創造隨機變化的學習情境，引導學生優化過程管控，提高工作效率。

以上分析表明，在課堂教學中運用職業能力評價加強了師生、學生之間的互動，突出了學生的主體作用，充分調動了學生的積極性，使課堂“鮮活”起來;學生自評、互評、教師點評的多元化評價方式激發了學生“比、學、趕、超”的心態，提高了學生的學習主動性。

通過構建“課堂教學的職業能力評價體系”，設計可操作性強的評價參數及指標，通過直觀的圖形圖表展示評價結果，能跟蹤學生的動態職業能力變化，使學生及時認知不足并提升自我，促進學生的綜合職業能力發展，也為專業課程和教學改革以及職業教育體系設計和教育質量控制提供核心數據，為培養企業急需的技能人才，適應區域經濟發展和產業升級轉型培養技能型人才打下堅實基礎。

參考文獻：

[1][2]辜東蓮.學生職業能力測評研究[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2013.

[3]曹洋，馮琦琳.基于高職學生職業核心能力培養的項目化課程設計及實施研究[J].職業技術教育，2014（7）：37-41.

[4]趙志群，莊榕霞.職業院校學生職業能力測評研究[J].職教論壇，2013（3）：4-7.

編輯 馮永霞