“新高考”背景下高中化學教師課程標準實施現狀的調查研究

王偉 王后雄 周建超

摘要： 通過對教師高中化學課程標準實施情況進行調查分析，結果顯示高中化學教師對課程標準的理解與實施突出體現其主動性不足、水平還不夠高、評價機制對實施有顯著性影響三個特點。對此，提出提高教師實施課程標準水平的四條針對性建議，即加強教師課程標準實施的針對性培訓，創造以課標為本的教學研評條件支持，構建增進課程標準理解的教研共同體，形成教師自發研讀課程標準的范式，以期為高中化學新課程標準的研讀與實施提供參考。

關鍵詞： 課程標準; 理解與實施; 學科理解; 課程轉化; 高中化學

文章編號： 10056629（2019）9001605? ? ? ? ? ? 中圖分類號： G633.8? ? ? ? ? ? 文獻標識碼： B

教師對所教學科如何理解，如何將正式的課程轉化為學生學習內容是實現學科核心素養落地的核心問題，其中課程標準是教師達成學科理解、實現課程轉化的核心材料。2017年版高中化學課程標準（以下簡稱“新課標”）在原有基礎上，新增了學科核心素養、學業質量水平等內容，在課程內容設置編排、課程實施與教學建議，以及案例引領等方面都發生了重要變化，強化了其指導和示范引領作用。教師是教學實施的主體，時值課程標準輪替使用之際，有必要調查高中化學教師對課程標準的實施現狀，這關乎未來教學、考試評價能否與課程標準保持一致性，關乎是否能落實課程標準的相關規定，關乎學生學科核心素養目標的有效達成。

1? 研究設計與實施

1.1? 研究工具

對教師來說，課程標準是教師“像專家一樣”整體地、一致地思考“教什么”、“怎么教”、“為什么教”、“教到什么程度”等問題，并作出正確課程確定的重要參考依據[1]。課程標準對課程內容設置編排進行了明確規定，在教學設計、教學實施與評價也有著相應的要求和建議。教師的課程標準實施，就是教師對課程標準進行一定的認知和理解，再在此基礎上運作實踐基于課程標準的教學的過程，它包括運作課程的行動、課程實施的效果，以及對課程標準本身作出反思，以達到追求更理想課程的目的[2]。以上體現了教師課程標準實施的完整過程，通過定義來看，教師課程標準實施包含了對課程標準的認知理解、運作實踐以及反思評價三個過程。研究以崔允漷等（2018）的《學科教師實施課程標準的測量工具》[3]為藍本，通過將其學科化、專家咨詢、對在職教師進行線上試測、探索因子分析等步驟，得到《高中化學教師對課程標準實施現狀的調查問卷》。正式問卷共包含3個維度，10個一級指標，46個二級指標，連同人口學調查內容，問卷共有51題，如表1所示。問卷二級指標試題按照完全符合、符合、不知道、不符合、完全不符合Likert五分法來設置選項。為了提高調查問卷的填答效度，調查問卷中有4道題目利用反向題的形式進行表達，并在信效度檢驗時進行相應轉化。

1.2我通過網絡等各種渠道進一步研讀或熟悉課程標準;2.2課程標準倡導的理念比較符合我的想法

行動與策略4教學目標來源（5）、5教學內容關注（5）、6教學內容組織（3）、7教學方式選擇（6）、8教學條件（5）、9學習評價（4）6.2在教學時，我關注轉變學生傳統的學習方式;9.4在平時教學中，我注意教、學、評的一體化，全方位地評價學生結果與反思10教學反思（7）10.4我反思自己的教學是否符合課程標準的要求。

在正式問卷的三個維度中，理解與動機維度旨在考查教師對課程標準的認知水平和實施動機，其中課程標準感知旨在了解教師對課程標準的基本了解程度，課程標準評價旨在獲得教師對課程標準的認同度，課程標準內容理解旨在調查教師對課程標準內容組成的熟悉程度;行動與策略維度旨在考查教師將自己對課程標準的理解轉化為實際的行動與采取的策略，其中教學目標來源旨在反映教師設計教學目標與課程標準的匹配程度，教學內容關注和教學內容組織旨在從不同角度考查教師是否基于課程標準實施教學，教學條件旨在反映教師擁有多少條件能夠依據課程標準進行教學，學習評價旨在調查教師是否開展多種形式的學習評價來促進學生學習;結果與反思維度旨在考查教師對實施課程標準的結果和實施過程中的反思與自我評價[4]。不同維度在題目設置中既考慮課程標準中的普遍要求（如課程標準對教學目標、內容的規定性），也充分借鑒新課標的要求和建議（如表1中的2.2與10.4），新課標中的六條教學建議分別在問卷的相應位置中都有呈現（詳見圖2）。

1.2? 問卷調查過程

研究以全體抽樣的形式，對A省H市公辦高中在崗化學教師進行調查。研究者現場講解填寫要領，教師線下集中填寫。有138位教師填寫問卷，其中男教師55人，女教師83人。回收有效問卷共132份，回收率為95.7%。通過SPSS23.0軟件對問卷數據進行處理，測得三個維度的信度α值分別為0.83、 0.91、 0.72，效度KMO值分別為0.85、 0.88、 0.78，三者顯著值均為0.00，小于0.05，說明問卷內部指標信效度良好，適合后續分析。在處理過程中，對試題選項進行賦分，其中正向題正向賦分，非常符合5分，非常不符合1分，中間的選項分值依次遞減。反向測謊題選項依次反向賦分，即非常符合1分，非常不符合5分。

2? 調查結果分析

通過處理得出高中化學教師對課程標準理解與實施結果，如圖1所示。教師的問卷得分在106～218分之間，均分為170.6，標準差為19.1，總體得分率為72.6%，說明教師的課程標準實施水平還有提升空間。在后續數據處理過程中，將問卷中選項“完全符合”和“符合”統一為“符合”，“完全不符合”和“不符合”統一為“不符合”，以便調查教師對課程標準理解與實施的現狀。

綜合來看，高中化學教師對課程標準理解與實施情況的調查結果突出體現了以下幾個特點：

2.1? 教師對課程標準實施的主動性不足

高中化學教師對課程標準的理解與實施的主動性不足，具體體現在： 雖然79.5%的教師認為自己熟悉課程標準的主要內容和結構，但只有68.1%的教師會進一步研讀或熟悉課程標準，教師集體研究課程標準的比例也只有60.6%。特別在對待新課標上，教師熟悉新課標的比例較低（44.69%），有不少教師（66.16%）認為新課標對自身影響不大。從教研員將新課標的征求意見稿版本發給教師到調查截止，教師有較充足的時間來熟悉相關內容，而以上調查的數據和對部分教師的后續訪談分析都發現，教師整體上對實施課程標準的主動性還有待加強。

2.2? 教師的課程標準實施水平還不夠高

教師在主動性、熟悉程度、對教學目標來源、學習評價、教學反思等指標上得分較低，反映了教師對課程標準實施的整體水平還不夠高。具體體現在： 在“教學目標來源”指標上，75.7%的教師參照課程標準來設計教學目標，這個比例低于參照考綱（83.3%）和參考學情（97.0%）、參考同伴和備課組的意見（88.6%）;在問題“我認為教學目標高于課程標準的要求”的回答中，教師的回答差異明顯，贊同的（占比55.3%）和不贊同（占比40%）的比例都不低;41.7%的教師沒有組織學生進行小組合作學習;基于課程標準的命題和研究兩個問題符合比例（45%左右）較低;87.8%的教師主要注重化學知識的講解與落實;62.9%的教師反思時間較少，在反思中能夠結合課程標準要求進行反思的比例為45.5%;只有68.9%的教師反思自己的教學是否依據課程標準等。掌握所教學科課程標準是發展教師學科教學知識的內在要求[5]，一般來說教學經驗豐富的教師具有比新手教師更豐富的學科教學知識，教學實踐是教師發展學科教學知識的重要途徑[6]。而調查通過獨立樣本T檢驗發現上述指標得分低并沒有隨著教師教齡、職稱、性別等條件變量而呈現出顯著性差異（Sig值均大于0.05）。這說明教師對課程標準實施的水平不隨著教師的教齡增長、職稱變化等而增強。

2.3? 評價機制對課標實施有顯著性影響

調查發現，多數教師（87.8%）主要精力放在注重教師知識的講解與落實上，教師關注的教學內容與教學評價指標之間也存在高度相關（系數值為0.515，大于顯著值0.500）。相對于對課程改革的關注與落實，教學評價才是教師教學最直接和最根本的落腳點。對部分教師的訪談也證實了這一點，他們更多關注的是考試大綱和教參上面的教學內容和教學目標。因此教師對課程標準的理解與實施未隨著教師教齡、職稱的變化而變化的可能原因是其未將課程標準作為教學的剛性要求材料，教師相應地對課程標準的研究、使用也就較少。而未來高中化學等學科的考試將不再有考試大綱[7]，新課標新增了各個學科的學業質量水平，為學科階段性評價、學業水平考試和升學考試（高考）命題提供重要依據[8]。如何發揮學科課程標準對教學的指導作用，建立“以標為本”的新教學評價機制，將其作為教、學、考的新“指揮棒”，是未來需要解決的問題。

3? 提高教師課程標準實施水平的建議

通過以上對化學教師課程標準的實施現狀的調查分析，提出4點提高教師課程標準理解與實施水平的針對性建議。

3.1? 加強教師課程標準實施的針對性培訓

現有的在職培訓缺少有關課程標準的專門培訓，與新課標相關的培訓以講座為主，覆蓋面也有限。建議首先要加強培訓的針對性，將相關課程標準的內容解讀培訓納入專門培訓計劃，要注意培訓的前瞻性，將整體集中培訓（如課標修訂時整體了解熟悉課程標準修訂內容的培訓、新教師入職時的集中系統培訓等）與部分分段培訓（如熟練掌握學科具體章節知識教學的課程標準要求培訓）作為教師日常培訓的內容，并用進修學時等形式作要求。其次培訓還要注意內容的可追溯和可重復性，如安排相關專家錄制課程視頻等，方便培訓教師直接、反復觀看，這樣有利于打通培訓的通道，減少培訓層層傳遞過程中的信息損耗。

3.2? 創造以課標為本的教學研評條件支持

針對調查的教師中認為學校倡導課標為本的命題、研究的比例均不足一半的現狀，建議教研室、學校和教研組等團體，認真研讀新課標中對考試評價（命題）的建議，落實其中的課程實施建議，積極創造教師基于課程標準的教、學、研、評的外部支持條件。首先在課程選修，教學目標制定、教學內容選擇、科學探究設計、真實情境創設等方面，研讀課程標準的相應要求，將其作為教師教學質量監控的標桿，并為其實施提供資源支持;其次在教研備課、磨課，教科研項目申報，優質課、論文等評比方面，強化課程標準相應要求作為上述工作中的核心引領;最后，在教師學科教學質量考評、學生學科學業質量評價等方面，也將化學學科核心素養和其學業質量水平作為考評的依據。這樣三者形成合力，共同為教師的教學方式轉型提供外部支持。

3.3? 構建增進課程標準理解的教研共同體

化學教研（備課）組是全面落實本課程標準、引領教師專業成長的教學研究組織[9]，教學實踐是促進教師專業發展的基本途徑[10]。通過訪談，一位學科帶頭人明確指出當前教研共同體建設存在兩個問題，一是共同體的窄化，“我們現在是年級化的條塊管理，而不是學科式的。過去是教研組，大家在一塊，現在我們是年級組，我們只能是高一化學在一塊，高二化學在另一塊”;二是業務的虛化，“只有優質課比賽，或是推優課、展示課，打磨的時候我們需要用（課程標準）理論進行指導”。因此研究建議改革教研形式，組成跨年級、跨校際，甚至是跨學科的教學共同體，注重線上交流與線下研討、專題聚焦和問題引領、集體領學和個體自學相結合，相應活動的步驟都以相應課程標準要求作為基本的導向，最終形成人人主動學習、主動研究課程標準的共同體，為新課標實施助力。

3.4? 形成教師自發研讀課程標準的范式

化學教師作為能動發展的個體，激發和提升自我研讀并實施課程標準的主動性，形成課程標準的研究范式，并在實踐中一以貫之，是提升教師課程標準實施水平的內生動力。如圖1所示，面對新課標全面修訂的現實，教師要形成自發研讀的范式，即研讀兩對關系、理清三項標準、對應六條建議。具體來說，教師自身首先要認識兩對關系，即課程標準中學科核心素養與教學目標、學科核心素養與學業質量水平的對應關系。因其之間的關系表述還不夠詳細、深刻，每個具體的水平在不同的章節里是如何呈現的還不明顯，教師首先要結合已有研究成果，主動嘗試研究細化高中學生化學學業質量水平在不同章節化學學習內容中的水平、層次;其次要根據已有研究成果，主動嘗試理清具體課堂教學中內容要求（內容標準）、教學提示（機會標準）與學業要求（表現標準）三者之間關系[11]，三個標準是教師教學實施中是否依據課程標準的核心標桿，在這其中還要凸顯教學實施中的情境、活動、問題解決的“三位一體”導向[12]。最后教學實施中，要注意根據調查中的二級指標與新課標中的6條教學建議相對應（圖2中用序號表示相應建議），明確新課標中的教學建議在何處落地。同時還要重視兩個教學與評價案例對教學設計與實施示范引領，這樣將相應建議落實到教學中，使每一節課都有目標依據、素材參考、活動建議、評價保障。

總之，提升教師課程標準實施能力是個系統性過程，克拉克和霍林斯沃斯（Clarke & Hollingsworth）認為影響教師行為改變的因素主要有個人知識、信念及態度、外在支持、專業實踐以及結果驅動四個因素[13]。高中化學教師針對新課標頒布實施的主動改變，需要結合以上四個方面統籌考慮，將以上建議按照圖3中的框架進行整合得出當前提升高中化學教師課程標準實施水平的針對性建議框架，四個領域相互影響，共同促進教師課程標準實施水平的提升。

如同教師教學的情境創設需要有標準一樣[14]，破解教師對課程標準研究的主動性較低、水平還不夠高、評價機制與課程標準吻合度不強等問題，也需要在制度層面重新思考教師教育標準。創造有利于教師課程標準實施能力提高的外部條件、團隊建設，開展能力提高的針對性培訓，需要將這些措施納入制度標準層面來思考[15]，高校學科教學論教師等團隊也應在在其中貢獻力量，做到研究成果低重心化、教學成果基礎化、教學育人成效顯性化，做新課改的引領者[16]。

本調查為了提高問卷的信度，調查樣本量還不夠大，但一定程度上反映了當前課程標準實施過程中的共性問題。時值新課改、新高考、新課標的實施之際，調查高中教師對課程標準的理解與實施現狀，有利于了解教師對課程標準的領悟與實施程度，從而為新課標的相關培訓、學習、實施，以及教師教育等方面的措施完善提供參考。

參考文獻：

[1]崔允漷. 課程實施的新取向： 基于課程標準的教學[J]. 教育研究， 2009， （1）： 74～79.

[2][3][4]崔允漷等. 教師實施課程標準測量工具的研制[J]. 華東師范大學學報（教育科學版）， 2018， （2） ： 1～13.

[5]中學教師專業標準[EB/OL]. （20120913）[20190514]http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6]張小菊. 化學學科教學知識研究[D]. 上海： 華東師范大學博士學位論文， 2014： 144.

[7]國務院辦公廳.國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[EB/OL]. （20190611）[20190719]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201906/t20190619_386539.html.

[8][9]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 1～5.

[10]李建輝. 教育科研與中小學教師專業發展[J]. 教育研究， 2015， （7）： 150～158.

[11]陳進前. 化學必修課程與化學學科核心素養的匹配性研究[J]. 化學教學， 2018， （5）： 3.

[12]王偉， 王后雄. 《普通高中化學課程標準（2017年版）》中“情境素材建議”內容特點及使用建議[J]. 化學教學， 2018， （10）： 15～19， 26.

[13]Clarke D.， Hollingsworth H.. Elaborating a model of teacher professional growth [J]. Teacher and Teacher Education， 2012， （8）： 947～967.

[14]王偉， 王后雄. 學科教學情境的標準研究： 屬性、意義及其生成[J]. 河北師范大學學報（教育科學版）， 2018， （6）： 107～112.

[15]汪明帥. 制定教師教育課程標準： 意義與價值[J]. 現代教育管理， 2012， （2）： 74～78.

[16]王偉， 王后雄. “雙一流”背景下學科教學論教師教學能力發展模式研究[J]. 當代教育與文化， 2018， （5）： 106～110.