初中化學教師使用課程材料的影響因素研究

陳博 王小玲 葉宗寶

摘要： 利用自編問卷，通過群體抽樣，對廣州市三個區198名初中化學教師使用課程材料的影響因素進行調查。研究發現，9類因素在不同維度對教師課程材料使用方式的影響狀況相同，即更多地誘發教師補充教學元素，而較少影響教師刪減課程材料中的內容。

“學情掌握”在教學目標、教學策略和教學活動三個維度都是主要因素，“班級人數”在三個維度都是次要因素，“硬件配套設施”在教學策略和教學活動維度是次要因素。

最后提出教師使用課程材料和課程實施管理方面的建議。

關鍵詞： 化學教師; 課程材料; 課程使用; 影響因素

文章編號： 10056629（2019）9002008? ? ? ? ? ? 中圖分類號： G633.8? ? ? ? ? ? 文獻標識碼： B

1? 問題的提出

課程材料（curriculum materials）是教師開展教學的重要資源，通常包括教科書、教師教學用書、教學光盤以及其他教輔資料等[1]。在國際教育界，關于課程材料使用的研究始于1980年代，并于1990年代中期以后逐漸形成一個獨立的研究領域，稱之為“課程使用”[2]。教師對課程材料的理解與使用是一個復雜的歷程，通常受到諸多因素的影響[3]。研究教師使用課程材料的影響因素，一直是“課程使用”領域關注的熱點。

近幾年，我國化學教育工作者逐漸開始對課程材料使用的影響因素展開研究[4～6]，但研究數量較少。更為重要的是，現有研究無論是采用質性還是量化方式，大都較為籠統地揭示出所存在的影響因素，缺乏對不同因素影響課程材料使用的維度（教學目標、教學策略、教學活動）和方式（補充、改編、刪減）進行更加深入細致的分析。細致的分析不僅有利于全面地檢視教師使用課程材料的情況，也為課程材料的編寫、課程實施的管理提供更明確的指引和方向。這也是本研究的出發點與依據所在。

2? 理論框架

2.1? 教師使用課程材料的影響因素

在“課程使用”領域，關于教師使用課程材料影響因素的研究已取得了不少成果[7～14]。通過對國內外文獻的閱讀和梳理，發現有9類因素是在眾多研究中被普遍提及和關注的，分別是： 教學觀念、課程知識、教學法知識、學情掌握、考試評價、同事的建議、教學時間、硬件配套設施和班級人數。

在本研究中，選取上述9類因素作為研究的觀測點，試圖更細致地呈現出不同因素對教師使用課程材料的影響。

2.2? 課程材料使用的維度與方式

關于使用維度，荷蘭學者Vos等人[15]在研究教師使用基于情境（contextbased）的化學課程材料時，提出了教師使用課程材料的三個層次： 理論層次（theoretical level）、描述層次（descriptive level）和基礎層次（ground level）。理論層次指的是教學目標，描述層次指的是教學策略，基礎層次指的是具體的教學活動。這三個層次即為本研究中教師使用課程材料的三個維度。

我們將因素影響教師使用課程材料的方式設定為3種： 補充、改編和刪減。具體來說，“補充”指教師在教學時加入了課程材料中沒有的教學元素;“改編”指教師對課程材料的原有內容進行一定的調整和修改;“刪減”指教師依據自己的教學理解，不采用課程材料中的某些內容。

2.3? 本研究的理論框架

基于以上論述，構建出本研究的理論框架（圖1）。該框架體現了教師使用課程材料的基本過程。課程材料中的教學目標、策略和活動，通過教師的理解在課堂中應用實施。然而，教師的理解與使用通常會受到多種因素的影響，使得教師對課程材料進行一定程度的補充、改編或刪減。根據因素的影響程度，將9類因素的影響力劃分為三種類型： 主要因素、一般因素和次要因素。其中，主要因素位于內圓，表明影響力較大;一般因素位于第二個圓中，表明影響力居中;次要因素位于外圓，表明影響力較小。在不同使用維度上，確定9類因素影響力的類型是本研究分析的重點。

3? 研究方法

3.1? 研究工具

依據理論框架，編制“化學教師使用課程材料影響因素問卷”。問卷包括個人信息和主干問題兩部分。個人信息主要了解教師所在行政區、職稱、教齡等基本情況;主干問題（第1～9題）用于了解教師在不同維度使用課程材料的方式及影響因素，詳細的題目分布如表2所示。每個問題分為a、 b兩個部分，其中a部分詢問教師在某一維度補充、改編或刪減課程材料的情況，目的是為b部分影響因素的回答提供一定的刺激物。b部分由九個小題組成，分別對應9類因素，請教師對每種因素影響自己使用課程材料的程度進行選擇。每一小題都是四個選項，分別為“從來沒有”、“很少”、“有時”和“很多”，依次賦分1～4分。教師在每一小題的四個選項中，選擇最符合個人實際情況的一項。教師選擇的分值越高，表明該因素影響的程度越大。

為保證問卷的有效性，在編制調查問卷初稿后，邀請高校化學師范專業教師、化學教研員以及多名一線中學化學教師對問卷進行審閱，并提出修改和完善意見，最終形成問卷的定稿。此外，根據教師對問卷的填答情況，得到問卷的Cronbach α系數值為0.981，表明問卷具有很高的信度。

3.2? 研究流程及參與者

選擇廣州市的一個主城區（A區）、一個新城區（B區）和一個郊區（C區）的初中化學教師作為調查對象，教師填答問卷的時間為15分鐘。共發放調查問卷216份，經嚴格篩選剔除無效問卷，回收有效問卷198份，有效回收率為91.7%。教師的背景信息如表3所示。

3.3? 數據分析

數據分析包括兩方面。一是對樣本數據進行整體分析，運用重復度量法（repeated measures）對不同因素的均值進行比較，以此揭示不同因素的影響力。需要說明的是，為了將9類因素的影響力區分為不同層次，我們選擇平均分排在中間（第5位）的因素作為參照系，其他因素與其比較。如果某一因素的均分顯著高于參照系，那么它屬于主要因素;如果某一因素的均分顯著低于參照系，則屬于次要因素;其余因素和參照系都歸屬于一般因素。

二是結合調查問卷背景信息的填答情況，選擇區域（A區、B區、C區）和職稱（高級、中級、初級）為變量，通過單因素方差分析，分別比較不同區域和不同職稱的教師在影響因素方面的差異。

4? 結果與討論

4.1? 問卷數據的整體分析

4.1.1? 教學目標維度

在教學目標維度，9類因素對課程材料使用的影響情況列于表4。9類因素中，“學情掌握”對三種使用方式的影響均為主要因素。此外，“考試評價”和“教學時間”也被視為刪減方式的主要因素。而“班級人數”對三種方式的影響都是次要因素。有意思的是，仔細觀察因素的分值發現，9類因素對教師使用方式的影響狀況完全相同，即： 補充>改編>刪減。說明這些因素更多地誘發教師補充教學目標，而較少影響教師刪減課程材料中的教學目標。

4.1.2? 教學策略維度

在教學策略維度，9類因素對課程材料使用的影響情況如表5所示。9類因素中，“學情掌握”對三種使用方式的影響均為主要因素，“班級人數”則都為次要因素，此外，“硬件配套設施”也被視為改編方式的次要因素。與教學目標維度相似，9類因素對教師使用方式的影響狀況完全相同，即： 補充>改編>刪減。說明因素會更多地誘發教師補充教學策略，而較少影響教師刪減課程材料中的教學策略。

4.1.3? 教學活動維度

在教學活動維度，9類因素對課程材料使用的影響情況列于表6。9類因素中，“學情掌握”對三種使用方式的影響均為主要因素，此外，“教學時間”也被視為刪減方式的主要因素。而“班級人數”對三種方式的影響都是次要因素，“硬件配套設施”被視為補充和改編方式的次要因素，“同事的建議”則被視為改編方式的次要因素。與前兩個維度一致，9類因素對教師使用方式的影響狀況完全相同，即： 補充>改編>刪減。說明因素會更多地誘發教師補充教學活動，而較少影響教師刪減課程材料中的教學活動。

4.1.4? 綜合分析

為了檢視因素在某一維度對教師使用課程材料的總體影響，我們用計算平均值的方式將補充、改編和刪減整合為“使用”，并再一次通過重復度量法，對9類因素的影響力進行區分，結果如表7所示。

9類因素中，“學情掌握”在三個維度中都是主要因素，而“班級人數”在三個維度中都是次要因素。此外，“硬件配套設施”在教學策略和教學活動維度是次要因素。基于以上結果，以及因素對教師使用方式的影響狀況（補充>改編>刪減），結合理論框架圖，我們將9類因素對教師使用課程材料的影響情況匯總于圖2。

“學情掌握”成為主要因素，顯示教師在使用課程材料過程中注重學生的特點與需要，也說明在新課改思想的驅動下，教師的教學理念逐漸向學生中心轉變，這是一個積極的信號。至于“班級人數”和“硬件配套設施”兩個外界環境因素成為次要因素也是容易理解的，本研究開展的地區在廣州市，是一個教育和經濟都比較發達的城市，教育資源相對充足，學校的班級規模也相對合理，良好的教育環境為教師的教學提供了基本保障，這也降低了外界因素對課程材料使用影響的可能性。

4.2? 不同區域教師影響因素的比較

通過單因素方差分析以及后續的多重比較（Bonferroni法），得到在教學目標、教學策略和教學活動維度，不同區域教師間有顯著性差異的因素，如表8所示。

由表8可知，不同區域教師間有顯著性差異的因素集中出現在“學情掌握”和“班級人數”這兩個因素上。主城區教師在“學情掌握”因素的分數通常顯著高于新城區和郊區教師;而新城區或郊區教師在“班級人數”因素的分數則顯著高于主城區教師。也就是說，主城區教師會更多地基于學情對課程材料進行處理，而新城區和郊區教師在使用課程材料時會更多地受到班級規模的影響。出現這一結果也在情理之中。由于經濟和教育發展水平存在一定差異，新城區和郊區學校的班級規模通常會大于主城區學校。當班級人數較多時，不僅對課堂教學產生更多的影響和限制，也不便于教師基于班級學情做出教學決策，因此導致“學情掌握”和“班級人數”兩類因素在對不同區域教師影響時，呈現截然相反的狀況。

4.3? 不同職稱教師影響因素的比較

通過單因素方差分析以及后續的多重比較（Bonferroni法），得到在教學目標、教學策略和教學活動維度，不同職稱教師間有顯著性差異的因素，如表9所示。

由表9可知，不同職稱教師間有顯著性差異的因素出現在“教學法知識”和“課程知識”這兩個因素上。特別是“教學法知識”因素，在三個維度中都有體現。相比中級和初級職稱教師，高級職稱教師顯示出更擅于根據自身的“教學法知識”和“課程知識”對課程材料進行補充和改編。

根據前文對影響因素的說明，教學法知識和課程知識都屬于學科教學知識（pedagogical content knowledge）范疇。學科教學知識是一種實踐性知識，它的發展來源于課堂教學實踐，通常教齡較長的教師會擁有比較豐富的學科教學知識。一般來說，高級職稱教師不僅教齡相對較長，而且具有更高水平的教學能力，他們的學科教學知識也更為豐富。因此，他們更多地基于教學法知識和課程知識使用課程材料也就不足為奇了。

5? 結論與建議

5.1? 研究結論

研究發現，在教學目標維度，主要因素是“學情掌握”，次要因素是“班級人數”，其余因素為一般因素;在教學策略和教學活動維度，主要因素是“學情掌握”，次要因素是“班級人數”和“硬件配套設施”，其余因素為一般因素。有意思的是，9類因素在不同維度對教師使用方式的影響狀況完全相同，即更多地誘發教師補充教學元素，而較少影響教師刪減課程材料中的內容。此外，“學情掌握”和“班級人數”兩個因素對不同區域教師使用課程材料的影響存在顯著性差異;“教學法知識”和“課程知識”對不同職稱教師使用課程材料的影響存在顯著性差異。

囿于研究條件，本研究開展的地區僅限于廣州市，研究結論可以適度推廣到我國經濟、教育發達程度相當的城市。建議今后不同地區的研究者可以相互合作，更大范圍地展開區域間的比較研究，以便更全面地探索我國初中化學教師使用課程材料的影響因素。

5.2? 建議

基于本研究的一些發現，結合教育實際，筆者針對教師使用課程材料以及課程實施的管理等方面提出以下建議。

（1） 關注補充教學元素的合理性。結果顯示，各類因素會更多地誘發教師對課程材料進行補充。出現這一結果可能有兩方面原因。一是教師已不再拘泥于教科書和教師用書，而是會利用多樣化資源和素材豐富自己的課堂;二是我國教材的呈現方式趨于精簡化，教師有時為更系統地講授知識或應試要求，通常會補充教學內容。教師在參考多樣化課程資源的基礎上，適當地補充教學元素。豐富課堂教學是值得鼓勵的，但一定要注意補充教學元素的合理性，切忌不按照課程標準要求和不考慮學生實際情況，盲目補充過難過繁的學科內容，增加學生學業負擔。

（2） 制定合適的班級規模。研究發現，“班級人數”因素對不同區域教師的影響存在差異，班級規模越大的地區，影響程度越大。正如前文所述，當班級人數較多時，會對課堂教學產生更多的影響和限制。因此，為了更好地貫徹新課改“以生為本”的教育理念，希望教育主管部門和學校共同努力，制定合適的班級規模，努力實現小班教學，為師生營造一個良好的班級環境。

（3） 合理分配教學課時。結果顯示，在教學目標和教學活動維度的刪減方式上，“教學時間”因素都被認定為主要因素。換句話說，教師刪減課程材料中的目標和活動更多地是受到時間因素的影響。相對而言，教師的判斷更加依賴于自己的經驗，而非對課程標準的深刻理解。教師應當合理地分配教學課時，不要基于應試的考慮而過多地將時間用于講、練習題，導致沒有時間開展其他教學活動。不同教齡的教師之間需要開展基于標準、形式多樣的研討，以使得課時分配更為合理。

（4） 提高考試評價與課程材料的一致性。研究發現，在教學目標維度的刪減方式上，“考試評價”因素被認定為主要因素，表明教師不采用課程材料中的教學目標，很大程度受到考試評價的影響。鑒于此，若期望促進教師對新課程的落實、減小教學實踐與課程材料的差異，需要提高考試評價與課程材料的一致性。除紙質考試外，發展活動表現評價、檔案袋評價等多樣化的評價方式是非常必要的，有利于將課程材料中的內容更全面地反映到考試評價中。試卷編制者在編制試卷前，應對課程材料中所包含的知識點以及不同知識點的認知水平予以充分和準確的理解，確保試卷編制與課程材料中的內容相吻合。

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