工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學對高職護生臨床綜合護理能力的影響

高燕 王建林 李艷立 溫馨

【摘要】目的 探討工作過程導向《基礎護理技術》綜合實訓教學對高職護生臨床綜合能力的影響。

方法 選取2014級（3+2）五年高職5個護理班的護生作為研究對象，進行工作過程導向《基礎護理技術》綜合實訓教學干預。比較干預前后護生臨床綜合能力的變化。結果 工作過程導向《基礎護理技術》綜合實訓教學干預后案例分析成績、技能操作能力、評判性思維能力、人文關懷能力及臨床溝通能力明顯高于教學干預前。結論 工作過程導向《基礎護理技術》綜合實訓教學可有效提高五年高職護生的臨床綜合護理能力。

【關鍵詞】工作過程;綜合實訓;高職護生;臨床綜合護理能力

【中圖分類號】R472 【文獻標識碼】A 【文章編號】ISSN.2095-6681.2019.19..03

隨著社會經濟的發展和醫學模式的轉變，護理模式亦向整體護理和優質護理轉變，如何培養出符合現代護理工作崗位需求具有臨床綜合護理能力的學生是我們教學改革努力的方向[1]。20世紀90年代德國針對“傳統職業教育與真實工作世界相脫離的弊端以及企業對生產一線技術型、技能型人才的要求”現實形成了工作過程導向的職業教育理論。研究表明基于工作過程導向的教學是以項目驅動的崗位勝任力和職業能力培養為導向的教學理念，以臨床案例、醫院工作情景與護理工作任務為主線，采用“任務引導、以工促學”的方式引導學生在任務實踐中進行“教中學、學中做、做中考”，充分發揮學生的主體地位，重視培養學生的臨床思維模式和為患者解決實際問題的綜合能力[2]，注重學生團隊合作完成護理工作任務的職業精神的養成。鑒于此，本研究將工作過程導向的教學理念引入“3+2”高職護理專業《基礎護理技術》綜合實訓教學中，以探討其對五年高職護生臨床綜合護理能力的影響。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2014級五年制（3+2）高職護理專業5個班護生為研究對象。所有護生均經內蒙古自治區五年制高職（3+2）統一招生錄取。年齡18～20歲，女276名，男36名，共計312名。5個班護生以相同的課程設置為基礎，同時入學，年齡，前一學年平均成績比較，差異均無統計學意義（P>0.05）。所有護生均已完成基礎醫學、護理學導論、基礎護理技術、內外婦兒等專科護理學等相關課程，掌握了一定的基本理論、基本知識和基本技能，對護理程序有了一定的認識，具有一定的收集病例資料、提出護理問題及制定護理措施的能力。

1.2 方法

本研究采用自身前后對照試驗。在《基礎護理技術》教學結束后，進入臨床生產實習前進行工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學干預，整合護生所學的護理專業知識和技能，強化護生的臨床基本技能，培養學生的臨床綜合能力，縮短護生進入臨床實習的適應期。比較教學干預前后護生的案例分析能力、技能操作能力、評判性思維能力、人文關懷能力以及臨床溝通能力。

1.2.1 教學設計

課題組教師深入臨床選取代表性的案例，科學合理編制符合臨床護理實際和教學需要的工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學與考核案例。通過集體備課篩選，設計合理的臨床情景，使每個案例均涉及3項常用的臨床護理操作。以小組合合作的形式，綜合運用項目教學法、情景教學法、案例教學法、角色扮演教學法、問題教學法等多種教學方法，讓護生積極主動地參與到教學實踐，完成項目任務。

1.2.2 教學活動

1.教學前一周護生接到教師布置的項目任務，即以某一疾病為載體，包含患者信息在內，融合多種臨床護理操作技術的臨床案例。學生拿到案例后進行前期準備工作，通過查閱相關書籍，利用圖書館、網絡查閱資料、文獻或是咨詢臨床護士等方式進行資料收集，在小組討論過程中分析找出護理問題，制定護理措施和護理評價目標，完成護理病歷書寫，并將案例分析匯報做成PPT。2.教學中護生通過案例分析匯報、情景模擬、角色扮演、小組內或小組間討論糾錯，教師點評與總結引導護生發現自身存在的問題，分析問題后，尋求解決問題的方法。3.教學后，所有護生進行自我總結，反思自己在完成任務過程中的存在的問題和不足，小組匯總后，最終形成小組總結，留檔保存。

1.3 評價方法

1.3.1 考試成績

基于工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學結束后采用調整后的客觀結構化臨床技能考試模式。共設4個站點，每個站點設監考教師2人。案例分析考核1個站點，包括護理評估、護理計劃和健康教育，分別由3名護生以筆答的形式完成相應的考核，取3名護生的平均成績計入案例分析成績;臨床護理操作3個站點，由3名護生完成，取3名技能考核護生的平均成績計入技能考核成績。其中案例分析與技能考核各自占有的權重為10%與90%。具體方法：首先由各實驗組組長在臨考前30分鐘從考核案例庫中隨機抽取1份臨床案例，經小組成員討論分析后，為患者確定最優化的治療護理方案，時間約為20分鐘。其次由實驗教師組織各實驗組成員以隨機抽簽的形式確定各自的分工，按照護理程序的方法依次在不同的站點為患者完成護理評估、制定護理計劃、臨床護理操作以及健康教育等工作。

1.3.2 評判性思維能力

批判性思維能力測量表為彭美慈[3]等修訂的“批判性思維能力測量表中文版”。該量表包含尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、批判思維的自信心、求知欲和認知成熟度7個維度，每個維度包含10個條目，共計70個條目。采用Likert 6級評分法，從“非常不贊同”到“非常贊同”分別賦值1～6分，正性條目正向賦值，負性條目則反之。該量表總分為70～420分。該量表的Cronbach's α系數為0.90，內容效度為0.89。

1.3.3 護生臨床溝通能力

護生臨床溝通能力量表由楊芳宇等[4]研制，進行自我評價，該量表分為6個維度，共計28個條目，其中建立和諧關系6個條目、敏銳傾聽5個條目、確認患者的問題5個條目、共同參與4個條目、傳遞有效信息3個條目、驗證感受5個條目。采用Likert 4級評分法，從“從不使用”到“經常使用”分別賦值1～4分，正性條目正向賦值，負性條目則反之。該量表總分為28～112分。得分越高，表明臨床溝通能力則越強，該量表內部一致性系數Cronbach's α為0.86，重測信度為0.8。

1.3.4 人文關懷能力

人文關懷能力量表為馬芳[5]等譯成的中文版人文關懷能力量表，CAI由紐約城市大學護理學教授Nkongho編制，該量表包含認知、勇氣和耐心3個維度，共計37個條目。其中認知14個條目、勇氣13個條目、耐心l0個條目。采用Likert 7級評分法，從“強烈反對”到“強烈贊同”分別賦值l～7分，正性條目正向賦值，負性條目則反之。該量表總分為37～259分。該量表的Cronbach's α系數為0.71～0.84，重測信度為0.8～0.94。

1.3.5 質量控制

教學干預前后由課題組成員向所有護生分別發放上述量表評價效果。發放量表前，須先向護生說明研究目的和意義以及填寫量表的注意事項。護生自愿參與，量表填寫在45 min內完成，為方便教學干預前后對照量表填寫護生學號。每次各調查表發放312份，回收312份，回收率100%。數據統計分析時剔除漏選、復選的無效量表，有效量表306份，有效率為98.1%。

1.4 統計學方法

采用SPSS 22.0統計學軟件對數據進行處理，計量資料以“x±s”表示，采用t檢驗;計數資料以例數（n）、百分數（%）表示，采用x2檢驗。以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

教學干預后“3+2”五年高職護生的案例分析能力、技能操作能力、評判性思維能力和臨床溝通能力得到有效提升。其中評判性思維能力與蔣小平、周滋霞、段艮芳等人研究比較基本上達到大專護生的水平[6-8]，與高達程的研究相比，甚至達到護理本科水平[9];護生臨床溝通能力與葉麗花、候大妮、吳明等人研究比較，已達到大專水平[10]，本科生水平[11]或實習護生水平[12];人文關懷能力與陳玉蓉、黃翠、沈永紅等研究相比較達到本科護生[13]或實習護生水平[5-14]。

2.1 教學干預前后護生案例分析成績和技能操作成績比較（見表1）

2.2 教學干預前后護生評判性思維能力比較（見表2）

2.3 教學干預前后護生臨床溝通能力比較（見表3）

2.4 教學干預前后護生人文關懷能力比較（見表4）

3 討 論

3.1 有助于提升護生的案例分析能力和技能操作能力

工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學有別于傳統的綜合實訓教學模式。在這種教學模式下，以護生為中心積極展開各項教學活動，綜合運用項目化教學、案例教學，情境教學、角色扮演等教學方法，模擬臨床工作環境、扮演護士進行護理工作，改變傳統以教師為中心一對多的教學模式。這種教學模式能有效激發護生學習的積極性和主動性，可使護生的理論知識與臨床實踐相結合，護理操作技能不斷得到鞏固和加強，培養護生分析問題、解決問題的能力和實踐操作能力，使“3+2”五年高職護生的案例分析能力和技能操作能力得到有效提升。

3.2 有助于提升護生的評判性思維能力

評判性思維又稱批判性思維，是運用已有的知識經驗，對問題及解決方法進行選擇、識別假設，在反思的基礎上進行分析、推理，做出合理判斷和正確取舍的高級思維方法及形式。量表總分評價標準：總分<210分，表明評判性思維能力為負性;總分在210～280分，表明評判性思維能力較弱;總分≥280分，表明評判性思維能力為正性;>350分表明評判性思維能力強。各維度分數評價標準：<30分表示負性特質表現，30～39分表示特質在中等水平，≥40分表示正性特質表現。無論是教學前查找資料、分析討論;教學中聽取案例分析匯報、觀看情景模擬角色扮演的護理過程、護生的自評及組內的互評、教師的點評與總結;還是教學后的反思，整個教學活動激發了護生的學習熱情與興趣，培養護生的分析問題解決問題的能力，提高了護生的積極性與主動性。有利于護生評判性思維能力的培養，有利于護生合作能力和團隊意識的培養。本研究表明在工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學干預后護生的評判性思維各維度得分及總分均有了顯著提高。

3.3 工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學有助于提升護生的臨床溝通能力

溝通是人與人之間交換意見、觀點、情感或情感的過程。隨著護理模式的轉變，溝通能力已成為臨床護士必須具備的核心能力之一。工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓多種教學方法靈活運用，教學活動的有效安排為護生創建輕松活躍的溝通氛圍和大量溝通交流的機會，使護生學會傾聽和思考，注重培養護生傾聽和共同參與意識，提供展示自我的機會，使護生的心理素質、語言表達能力、歸納總結能力和傳遞有效信息能力不斷增強。護生通過扮演護士、患者或家屬角色，深入角色的心理狀況，學會換位思考和人際溝通的方法和技巧 ，最終使其溝通能力得到有效提升。研究結果表明進行工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學干預后，高職護生的溝通能力有了顯著地提高。

3.4 工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學有助于提升護生的人文關懷能力

人文關懷能力是護理人員秉承人性、德性，融體力、智力、知識、觀念、情感、態度、意志為一體的內在素養外化為自覺地創造性地服務于患者的實際工作本領和才能，是護理人員必備的核心能力之一。國內量表總分的評價標準：總分<171.55分，表明人文關懷能力較低;總分在171.55～210.53分，表明人文關懷能力中等;總分>210.53分，表明人文關懷能力較高。工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學模式充分發揮了護生的主體地位和教師的主導作用，教師平等地對待護生，使護生得到尊重和信任，讓護生感受到自身價值，有信心有勇氣關心患者;多種教學方法的運用可有效模擬臨床工作情景，扮演“患者”角色，營造需要關懷的護理環境氛圍，培養護生的愛傷情懷，使護生切身感受到患者的痛苦，做到換位思考，進而為患者提供言語和行為上的關心與照顧[5]。同時在角色扮演中，“患者”得到到護生的關懷與關愛時，自己獲得的幸福感與滿足感的正性體驗反過來會促進護生自身關懷能力的不斷提升。本研究結果表明，工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學干預后，高職護生的人文關懷能力各維度得分及總分均有了顯著提高。

綜上所述，工作過程導向的《基礎護理技術》綜合實訓教學能有效激發學習的積極性和主動性，項目化教學和情境模擬臨床護理工作可使護生的理論知識與臨床實踐相結合，培養護生分析問題、解決問題的能力，提升護生的評判性思維能力和臨床溝通能力，有效培養護生的人文關懷能力，使“3+2”五年高職護生的臨床綜合護理能力得到有效的提升，顯著增強護生的崗位勝任力。 我院“3+2”五年高職護生的評判性思維能力、臨床溝通能力和人文關懷能力與國外常模或國內常模相比處于中等水平，與這三種能力均為后天習得或養成，是個體基于生活、學習經歷逐漸內化形成的，需要在學校與臨床實踐活動中不斷學習、培養和訓練，經歷一個長期的過程，而不是在短時間內一蹴而就。

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本文編輯：劉欣悅