學分制、DQP模式和高職文科專業五維課程

錢艷瑜

摘? ? 要： 隨著高職教育改革深入發展，許多高職院校已在推行或嘗試推行學分制。文科類高職院校因專業設置的特殊性，在實施學分制時面臨共性的實施困境，尚未形成一套可以在文科類高職院校內示范推廣的成熟學分制課程體系。因此，應以高職文科類專業為研究對象，探索設計一種基于文科專業需求導向、符合學分制課程改革要求、適用于高職文科類專業的學分制課程結構體系和框架，形成一套可推廣應用的文科類專業學分制課程體系構造標準，為高職院校文科類專業實施學分制課程改革提供實踐規范和操作樣式。

關鍵詞： 高職文科類專業? ? 學分制? ? DQP模式

一、高職文科類專業課程體系的特殊性與制約因素

與本科院校的文科類專業學術型或研究型的全才式人才培養目標不同，高職文科類專業的課程體系設計更注重職業技能和職業素養的培養。導致文科類專業在實施學分制時可供選擇的課程形式較單一，內容方面同質性較高，課程之間的差異性和特色難以鮮明體現出來，加上部分專業因學生人數不多、師資不足、授課時間和場地沖突等因素制約，在單個專業內開設的選修課程數量不多，學生可自主選擇學習的范圍較窄、靈活性不足，出現某些課程過多學生選擇而另一些課程無人選擇的兩難現象。

與對職業技術和實操能力要求嚴格的高職技術型理工醫學類等專業不同，高職文科類專業對入職技術的門檻要求相對較低，使高職文科類專業的課程設計更偏重理論知識部分，而對實踐訓練和技能操作的投入不足，背離高職教育的初衷。

二、學分制框架下文科類專業課程體系的設計思路

基于文科類專業的特殊性和在課程設計方面的受限因素，高職院校文科類專業在探索構建學分制課程體系時，應圍繞“通識化、共同化、核心化、多元化、個性化”的思路[1]，構建“通識教育模塊+專業群課程模塊+專業核心課程模塊+專業拓展課程模塊+任意拓展課程模塊”的五維立體課程結構體系。

（一）通識教育模塊。主要包括德育類課程、文化基礎類課程、人文素質類課程、科學素質課程、人文社科類課程等公共基礎文化課程。通識教育課程雖然并不針對具體的職業和崗位，但對于培養學生未來從事任何職業或行業工作都需要具備的相通性職業能力尤為關鍵，適宜安排在第一學年開課。

（二）專業群課程模塊。體現相通專業間的共同化教育理念，強調通用性和統一性[2]。因專業群內學生基數增大，該課程模塊既可解決某些專業因學生人數過少難以開展專業基礎選修課的難題，又可通過設計不同層次的課程類別，滿足群內不同基礎水平的學生需求，使學習內容更有針對性。該模塊屬于專業基礎類課程，因而適宜安排在第一學年開設。

（三）專業核心課程模塊。按照特定專業細化面向具體的職業領域和崗位群，使學生具備區別于同質性較高的專業群內其他專業培養的職業核心技能。該課程模塊重點根據該專業面向的職業領域的職業資格要求，或按照崗位群典型工作任務的要求，設計出典型工作過程的專業化、職業化課程，是高職文科類專業課程“項目化、情境化”教學內容的重要環節，主要開設在第二學年。

（四）專業拓展課程模塊。屬于限選課程，是專業內細化的、重點針對就業崗位證書、工種證書、具體崗位要求等窄領域的崗位拓展課程系列，由學生根據自身就業意愿自主選擇，體現學分制課程設置的多元化，適宜開設在第五學期，便于隨時根據當年就業市場形勢變化、具體用人單位的需要、學生的就業意愿靈活設計和調整。該課程模塊可以二級院系為單位，由內部統籌院系內各專業開設，學生結合就業意愿在院系內部跨專業交叉選擇;也可跨院系跨專業組成復合型拓展課程組，由牽頭院系根據專業就業崗位知識與技能需求及用人單位要求，協同外部若干院系共同設計拓展課程組，供不同院系、不同專業的學生自主選擇;也可與企業合作、為特定企業定向培養開設的企業訂單培養拓展課程組。此外，創業孵化項目拓展課程組，以大學生創新創業訓練計劃項目為依托，邀請校內外的創業導師擔任課程負責人，對有志于創業的學生進行重點扶持與實踐指導;項目參與型拓展課程組，以學院認定的、院系牽頭負責的橫向項目為載體（文科類專業一般以企業或社會團體項目為主），由不同專業的學生根據項目開展實際需要組成的團隊參與型課程組。

（五）任意拓展課程模塊。是學校根據學生個性化需求，在全校范圍內開設一定數量的、內容豐富、形式多樣的選修課程，供學生根據自身興趣和職業需要進行補充性的知識與技能提升，如文書文秘課程組、經濟管理課程組、實用辦公軟件課程組、外語課程組、創業實務課程組、考證課程組、特長競賽課程組、升學考試深造課程組等。任意拓展課程的開設充分體現一所學校的學分制改革綜合實力及人才培養的廣度與深度。學校既可以把課程按內容和類別對應歸口到不同的教學單位進行開發與管理，又可借助和調動外部資源建立校外教學資源吸收機制，廣泛利用社會各方資源（如以校企合作、校研合作、校校合作、校培合作等形式）拓展該模塊建設，制定外部教學資源學習成果學分認定標準和制度，引導和鼓勵教學部門和學生積極利用外部教學資源，如網絡課程（慕課）、培訓機構課程、其他學校開放課程等。

三、高職文科類學分制課程結構體系的系統設計范式

（一）學時與學分結構。作為高等職業教育，課程體系的設計應同時兼顧高等性和職業性，在計劃學習總量和學習時間的安排上，必須改善目前總學分太高、周學時太多的不科學與不合理現狀，確保在滿足基本理論知識教授的前提下，讓學生有充裕的課外時間自主探究、反思、內化和提升。因此，學分制學時與學分的設計，一般教學計劃內總學分建議控制在125學分左右，其中必修課程占70%左右，限選課程占15%左右，任選課程占15%左右。具體來說，通識教育課程和專業群課程約45學分，專業核心課程為25學分—30學分，專業拓展課程約15學分，任意拓展選修課程15學分—20學分，畢業頂崗實習12學分，學業作品4學分，證書（職業證書、技能證書等）5學分[3]。

按學期與學年來說，第一學年建議控制在45學分左右，主要為通識教育課程和專業群課程;第二學年建議控制在25學分—30學分，共8門—10門課程，主要為專業核心課程;第五學期建議控制在15學分左右，4門—5門課程，主要為專業拓展課程;第六學期建議控制為16學分，包括頂崗實習和學業作品;第二到六學期可按照學生學習計劃自主選擇15學分—20學分的任意拓展選修課程和5學分的證書。

專業必修課程加上選修課程（含專業限選課程及任意選修課程等）的平均周學時應控制在22學時—24學時，其中，常規課程1學分建議為16學時，整周實訓1周1學分建議為20學時—24學時。

（二）建立學生選修意向及評價的兩級調查制度。學分制課程體系的構建需以滿足學生需求為導向，從制度層面實現按需培養、依學設課，通過建立學生選修意向及開課狀況評價的學校、院系兩級調查制度，靈活調整課程設置和實施手段[4]。在學校層面的意向調查主要涉及分層與分類開設通識教育課程的要求、任意拓展選修課的建設與開設、跨院系的專業拓展課程開設、全天候教學活動的安排、教學運行與協調服務狀況等方面。院系層面的意向調查則涉及專業核心課程的建設與開設、院系內部專業拓展課程的開設與選擇意愿、學生就業及崗位意向、職業生涯規劃、社會及行業用人單位對學生崗位技能的市場需求、畢業生就業雙向滿意度等方面，為科學制定各類選修課程的開課內容及開班數提供參考依據。

（三）基于DQP的學分制課程體系設計。在充分開展學生選修課開設意向及評價的調查基礎上，可結合調查結果運用DQP的框架自上而下系統設計各專業的學分制課程體系。DQP（Degree Qualifications Profile），即美國的學歷學位資格框架，核心是圍繞“大學生獲取不同層次學歷時被期望應知道些什么及能夠做些什么”，通過“學校人才培養使命——專業設置與調整——專業培養方案——課程體系——課程”的教育鏈為各專業的課程開發與管理、學分設置提供參照系和基準。高職教育可應用DQP中副學士的標準闡述專業學生在獲取大專學歷時被期望的學習成果，通過清晰的多個學習領域（專業學習成果，Program Outcome，下稱POC）和對應參照點，提出對于不同學歷畢業生的熟練程度要求，確定畢業生學歷資格的五大學習領域的預期學習成果和學分結構，并在此基礎上構建基于DQP學分制的專業課程體系。結合高職文科類專業的人才培養目標，課程體系設計及“專業預期學習成果POC”應涵括以下五大主要學習領域（POC1，POC2，...，POC5）和對應若干重要參照點（POC1.1，POC1.2，POC1.3...POC2.1，POC2.2，POC2.3...），并根據各專業的人才培養目標和學習任務進行針對性的細化描述：

1. POC1專業知識，可參考圍繞：用專業領域的術語對某些專業內容進行理解和描述（POC1.1）;應用專業學習工具、方法、技術技能解決本專業領域內的特定問題（POC1.2）;較為準確地制定出專業領域內某一主題或內容的工作方案或計劃（POC1.3）等。

2. POC2廣泛和融合的知識，可參考圍繞：清晰描述或解釋本專業領域的現有知識或現有實踐的研究進展（POC2.1）;提出在專業或社會上被廣泛爭議的問題，說明爭議的存在意義并利用學到的專業知識提出解決辦法（POC2.2）;用學到的技術或方法進行數據收集、分析與評估（POC2.3）等。

3. POC3智力技能，可參考圍繞：解析探究（POC3.1）、信息資源利用（POC3.2）、多元化視角（POC3.3）、道德考量（POC3.4）、定量分析（POC3.5）、溝通流暢性（POC3.6）等。

4. POC4應用和協作學習，可參考圍繞：能用專業知識準確分析并書面匯報至少1個專業領域案例（POC4.1）;與他人分享至少1個在課堂外學到的與本專業相關領域的概念或方法（POC4.2）;對于超出課內學習內容的實踐問題，能對問題準確定位、收集相關信息與數據進行組織、分析、評價并提出多種解決方案（POC4.3）等。

5. POC5公民和全球學習，可參考圍繞：清晰介紹個人背景與文化背景、闡述個人價值觀和人生理想，并結合自身專業學習情況做好職業生涯規劃（POC5.1）;準確闡述一些社會核心價值觀或行為實踐、清晰介紹至少1個能展現這些價值觀或行為實踐的具體事件并進行評價（POC5.2）;參與至少1個社團活動，能夠總結出參與過程中遇到的公民問題及個人感悟（POC5.3）;對全球公共問題能清晰表達自己的立場和態度并有理有據地提出自己的見解和應對措施（POC5.4）等。

假設某專業進行學分制課程設計，該專業的畢業生須修滿本專業最低限定學分125學分。按照上述學分結構體系進行設置，則必修課程占70%約88學分，選修課程（含限選課程和任選課程）占30%約37學分。該專業需按照每個POC維度需要實現的具體技能組給予具體的描述（POC1.1，POC1.2，POC1.3...POC2.1，POC2.2，POC2.3...），在確定課程學分時按照每個子維度的分值予以相加，在此基礎上設計出科學全面的課程體系，使學生通過對這些課程的有效學習，達到本專業預期學習成果（POC）的要求。

（四）學分制課程體系重構下的課程設計。該專業在依照DQP五個學習領域框架及相應參照點要求，結合本專業的知識、能力與人才培養特點，編制了基于POC的學分制課程體系基礎上，對于本專業各門課程，需相應編制課程學習成果（Subject Outcome，簡稱SOC），具體編制方法見表1。SOC是對相關POC的細化和支撐。POC與SOC的關聯在于[5]：（1）每項POC至少有一項SOC的支撐，且一項POC可以由一門課程或多門課程的一項或多項SOC共同支撐;（2）每一項SOC至少支撐一項POC，一項SOC可以支撐一項或多項POC;且一門課程的多項SOC可以共同支撐一項或多項POC。

在設計單模塊課程的學分值時需注意：（1）模塊課程中每門課程的各項SOC均根據其所需的學習負荷量比例配置相應的學分，該課程的學分就是課程所有SOC學分的總和。（2）對于每項SOC，根據其支撐的相關POC的作用程度，將該SOC的學分分解到支撐的一項或多項POC中。（3）單模塊課程中支撐同一項POC的所有SOC學分總和即為該模塊課程的該項POC對應學分。（4）專業所有模塊課程疊加起來的每一項POC內所有POC子項對應的學分總和，為該POC對應的學分。（5）該專業所有模塊課程的學分總和等于五大學習領域對應的學分總和，就是該專業學生獲得學歷所需修學的總學分。

這樣，該專業的課程體系學分配置，不再是簡單地分配到各個課程當中，而是同時甚至優先考慮學分總額在五個學習領域的分配，并在每個學習領域的參照點上進行學分的二次分配。由此形成學分在課程體系與五大學習領域的矩陣式配置結構（見表2）。在此矩陣結構中，一門課程的學分值不僅指該門課程所要求的學習負荷量，而且包含該課程對五大學習領域成果的支撐。

四、關于學分制課程體系重構的思考

學分制課程體系的重構是一項巨大的改革工作，在實施過程中需要宏觀至學校多個部門，微觀至每位任課教師對課程體系進行整體設計。課程體系的設計應以專業人才培養規范中五大學習領域（POC）為指導，具體課程的設計則應考慮該課程學習成果（SOC）在五大學習領域中的學分分布情況及關聯度，然后對關聯度進行學習成果的提煉，并歸納出本課程所在課程模塊與五大領域的學習成果的關系與學分比例。基于DQP學歷框架的人才培養模式，構建“通識教育模塊+專業群課程模塊+專業核心課程模塊+專業拓展課程模塊+任意拓展課程模塊”的五維立體學分制課程體系是學分制改革中的一種新嘗試。這種重構模式在國內高職教育的實踐情況、實踐效果還需進一步檢測和驗證，是學分制改革潮流中需要進一步研究的課題。

參考文獻：

[1][4]汪治.高職院校學分制制度體系的系統研究——理論、制度、體制、機制、策略[M].北京：中國出版集團，北京：世界圖書出版公司，2015.

[2]劉小方.高職文科專業教學改革的制度選擇[J].教育與職業，2012（26）.

[3]羅成龍.以專業群為基礎構建高職學分制課程體系[J].深圳職業技術學院學報，2011（2）.

[5]殷明.學分矩陣結構在完全學分制改革中的探索與應用——基于美國學歷資格框架DQP的高職學分制教學實踐[J].當代職業教育，2016（6）.